Actus – Recherche sur le genre (1)

J’ai décidé d’inaugurer un nouveau type d’articles : des "brèves" sur ce que la science peut nous apprendre sur le patriarcat et les rapports sociaux entre les sexes. En gros, je regarde dans Google Scholar quelles publications sont parues récemment à ce sujet, et je vous fais un petit résumé .

Médias et hypersexualisation des petites filles

Les auteures ont présenté à des petites filles âgées de 6 à 9 ans deux "poupées en papier" : une sexualisée et une non-sexualisée. Ils leur ont posé 4 types de questions : 1) Quelle est la poupée qui te ressemble le plus ? 2) A quelle poupée voudrais-tu le plus ressembler ? 3) Laquelle de ces deux poupées est la plus populaire à l’école et 4) Avec quelle poupée préfères-tu jouer ? La poupée sexualisée a le plus souvent été choisie pour répondre à la question 1 et 3, c’est à dire que les petites filles ont envie d’être sexualisée, et pensent qu’elles seront ainsi populaire. Certains facteurs servent de "protection" face à ce désir d’être sexualisée : faire de la danse (peut-être lié à une meilleure appréciation de son corps), l’implication de la mère dans ce que regarde sa fille à la télé, et la religiosité de la mère. Le temps passé à regarder la télé ou des films ne semble pas avoir eu d’effets sur le choix de la poupées.
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Exemple de "poupées de papier"

Stéréotypes sur les compétences en maths chez les enfants chiliens

Les stéréotypes sur les compétences en mathématiques sont déjà présents chez les enfants chiliens âgés de 3 à 5 ans. En effet, ils ont tendance à penser qu’un personnage féminin aimerait moins les mathématiques que l’espagnol, et y réussirait moins bien. A l’inverse, ils croient qu’un personnage masculin réussit aussi bien dans le domaines mathématique que linguistique.
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Genre, ethnie et sourires

Il a déjà était démontré que les femmes sourient plus que les hommes. Le but de l’étude était de découvrir à quel âge apparait cette différence. Il semblerait que ce soit à l’âge de 11 ans.  Par ailleurs, contrairement à ce qui avait été démontré précédemment, les auteur-e-s ont trouvé que la différence entre les sexes est plus forte chez les afro-américains que chez les américains blancs.
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L’orientation de dominance sociale, perception de la sexualité et usage de préservatifs féminins

L’importance de l’orientation de dominance sociale (SDO) a été mesurée chez des étudiant-e-s hétérosexuel-le-s. La SDO est la mesure d’une préférence des individus pour un système social hiérarchisé.  Les auteures ont pu montrer que les personnes présentant une forte SDO endossaient plus fréquemment la croyance selon laquelle les hommes devraient dominer sexuellement les femmes. Par ailleurs, les femmes présentaient une plus faible SDO que les hommes, et croyaient moins au fait que les hommes doivent dominer sexuellement les femmes. Les participants qui endossaient une plus forte SDO présentaient aussi une plus faible auto-efficacité sexuelle (confiance dans les situations sexuelles, en sa capacité de refuser un rapport et dans son assurance à recevoir de la satisfaction sexuelles, etc.) et utilisaient moins de préservatifs féminins.
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La menace du stéréotype

Mise en évidence et définition

La menace du stéréotype a été mise en évidence sur les Afro-américains

La menace du stéréotype a été mise en évidence en 1995 par deux chercheurs de l’université de Stanford, Claude Steele et Joshua Aronson (1). Pour cela, ils ont constitués deux groupes d’étudiants, chacun comprenant 50% de noirs et 50% de blancs.  A ces deux groupes, ils ont fait passer un test sur les compétences verbales, exactement identique mais présenté de façon différente. Au premier groupe, ils ont dit qu’il s’agissait d’un test mesurant l’intelligence ; au second groupe, ils ont affirmé que c’était un test pour comprendre le fonctionnement du cerveau, qui ne mesurait absolument pas l’intelligence. Dans le premier groupe, les blancs ont obtenu de meilleurs résultats, mais il n’y avait pas de différences entre blancs et noirs dans le second groupe. Or, selon le stéréotype, les noirs sont moins intelligents que les blancs. Ce stéréotype a été « activé » par le fait d’évoquer une mesure d’intelligence.

Ces résultats montrent donc que quand un groupe fait l’objet d’un stéréotype négatif dans un domaine, les performances de ses membres, dans le domaine en question (intelligence pour les noirs, mathématiques pour les femmes, par exemple), sont altérées, en particulier quand le stéréotype est « activé ». Ce phénomène a été nommé « menace du stéréotype ». Une anxiété perturbatrice, qu’éprouveraient les membres d’un groupe cible face à un stéréotype qu’ils auraient peur de confirmer, est l’hypothèse la plus souvent avancée (2).

Par ce phénomène, un groupe ayant une mauvaise réputation va adopter un comportement, qui validera le stéréotype aux yeux des autres. Ce mécanisme pervers permet un maintien des inégalités, notamment entre sexes.

Bien que ce phénomène ait été mis en évidence sur des personnes noires, il a été montré qu’il touche  tous les groupes subissant des stéréotypes négatifs, et notamment les femmes.

Cas des stéréotypes sexistes

De nombreuses études ont montré que les femmes perdaient leurs moyens face à certains stéréotypes, tandis qu’elles réussissent aussi bien que les hommes en l’absence de menace du stéréotype. Voici un tableau récapitulatif (d’après la thèse de Sylvain Max (3)) :

Stéréotype	Référence	Population	Mode d’activation du stéréotype (vs condition contrôlée)	Mesures
“Les femmes sont moins douées que les hommes en mathématiques”	Ambady et al., 2004 (4)	44 étudiantes	Présentation subliminale de 20 mots du registre du féminin (vs. 20 mots neutres)	12 questions du Canadian Math Competition
	Davies et al. 2002 (5)	34 femmes et 33 hommes compétents en mathématiques	Visionnage de publicités stéréotypiques (vs. contre-stéréotypiques)	Évitement d’une  tâche de mathématiques et intérêt pour 12 domaines académiques et carrières
	Inzlicht & Ben-Zeev, 2000 (6) ; 2003 (7)	72 et 54 étudiantes	Réalisation de l’expérience en présence de 2 hommes (vs. 2 femmes); l’expérimentateur précisait que sa performance serait communiquée au groupe	20 items de mathématiques du Graduate Recor dExaminations (GRE)
	Ambady et al., 2001 (8)	81 filles américaines d’origine asiatique de la maternelle à 13/14ans	Coloriage d’un dessin représentant une fille avec une poupée (stéréotype négatif) ou deux enfants asiatiques qui mangent du riz avec des baguettes (stéréotype positif ; vs. un paysage)	Test de mathématiques (Iowa Test of Basic Skills)
	Huguet & Régner, 2009 (9)	92 filles et 107 garçons âgés de 10 à 13 ans	Présentation du test comme une mesure d’aptitudes en géométrie (vs. en dessin)	Test de reproduction de la figure complexe
	McGlone &Aronson, 2006 (10)	45 étudiantes et 45 étudiants	Avant le test, remplissage d’un questionnaire où certains items font référence au sexe de l’individu (vs. son statut d’étudiant du privé vs. son identité Nord-Etasunienne)	Test de rotation mentale de Vandenberg & Kuse
“Les femmes ont de moins bonnes aptitutes spotives que les hommes “	Chalabaev et al., 2008 (11)	51 femmes pratiquant le football en compétition	Présentation de la tâche comme étant une mesure diagnostique des aptitudes athlétiques (stéréotype négatif) ou des aptitudes techniques (stéréotype positif) au football (vs. mesure de facteurs psychologiques), renseignement du genre avant la réalisation du test	Tâche de dribbles au football
	Stone & McWhinnie, 2008 (12)	110 étudiantes se considérant sportives	Expérimentateurs hommes (vs. femmes) et présentation de la tâche comme étant une mesure des performances athlétiques naturelles et qu’il y avait des différences de performance entre sexes (vs. des différences de performance entre blancs et noirs ; vs. mesure facteurs psychologiques)	Nombre de coups en golf
"Les femmes sont moins douées que les hommes en informatiques"	Koch et al., 2008 (13)	50 lycéennes et 47 lycéens	Les participants étaient informés que, généralement, les hommes réussissaient mieux le test d’informatique que les femmes (vs. l’inverse vs. condition contrôle)	Type d’attribution de l’échec
"Les femmes conduisent moins bien que les hommes"	Yeung & von Hippel, 2008 (14)	88 étudiantes ayant le permis de conduire depuis en moyenne 3,6 ans	L’étude était présentée comme ayant pour objectif de déterminer les raisons pour lesquelles les hommes sont de meilleurs conducteurs que les femmes (vs. déterminer les processus mentaux impliqués dans la conduite)	Réactions à des événements inattendus dans un simulateur de conduite
"Les femmes sont moins aptes à la négociation que les hommes"	Kray et al., 2001 (15)	36 étudiants en MBA	Présentation de la tâche comme diagnostique (vs. non-diagnostique) des aptitudes individuelles à la négociation	Prix de vente et d’achat d’un produit à l’issue d’une simulation de négociation
"Les femmes ont de moins bonnes connaissances en politique que les hommes"	McGlone et al., 2006 (16)	71 étudiantes et 70 étudiants	Activation (vs. ou non) du genre avant de réaliser le test (question démographique) ; ajout de la mention : "l’enquête à laquelle vous participez aujourd’hui a (vs. n’a pas) mis en évidence de(s) différences de genre dans des recherches précédentes"	Indice de 10 questions de connaissance politique
"Les femmes ne sont pas des leaders"	Gupta et al., 2009 (17)	469 étudiant en commerce	L’entreprenariat était présenté avec des termes à connotation masculine (vs. féminine)	Score mesurant l’intention de devenir entrepreuneur
	Davie et al., 2005 (18)	30 hommes et 31 femmes	Visionnage de publicités stéréotypiques (vs. contre-stéréotypiques)	Intérêt pour le rôle de leader

Comment en finir avec ce cycle vicieux ?

Il existerait des moyens de réduire la menace du stéréotype :
-  L’individuation (4; 18; 19), c’est-à-dire permettre à l’individu de pouvoir se distinguer des autres membres de son groupe, en  mettant l’accent sur son identité individuelle plutôt que sur son identité collective
-   Mettre l’accent sur l’identité acquise (par exemple le fait d’exercer telle ou telle profession, d’aimer tel loisir…) par rapport à l’identité assignée (le fait d’être né homme ou femme, blanc ou noir…) (10)
-  Encourager la vision selon laquelle l’intelligence est quelque chose de malléable et de construit, et n’est donc pas innée (20; 21).
-  Montrer des modèles positives à qui les membres du groupe cible peuvent s’identifier, par exemple une femme mathématicienne (22)
-          Informer de l’existence du phénomène de menace du stéréotype (23). Au moins, cet article n’est pas complètement inutile ! ;)

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Pour aller plus loin

Reducingstereotypethreat est un site en anglais créé par deux chercheurs en psychologie sociale, Steven Stroessner et Catherine Good, et qui explique ce qu’est la menace du stéréotype et comment la réduire.

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References

1. Steele, C. M. et Aronson, J. Stereotype threat and the intellectual test performance of african americans. Journal of Personality and Social Psychology. 1995, 69, pp. 797-811.

2. Schmader, Toni, Johns, Michael et Forbes, Chad. An Integrated Process Model of Stereotype Threat Effects on Performance. Psychological Review. 2008, Vol. 115, 2, pp. 336 –356.

3. Max, Sylvain. Les effets des réputation d’infériorité intellectuelle sur les performances académiques : une menace de l’identité. 2010.

4. Ambady, Nalini, et al. Deflecting negative self-relevant stereotype activation: The effects of individuation. Journal of Experimental Social Psychology. 2004, Vol. 40, pp. 401–408.

5. Davies, Paul G., et al. Consuming images: How television commercials that elicit stereotype threat can restrain women academically and professionally. Personality and Social Psychology Bulletin. 2002, Vol. 28, pp. 1615-1628.

6. Inzlicht, Michael et Ben-Zeev, Talia. A threatening intellectual environment: Why females are susceptible to experiencing problem-solving deficits in the presence of males. Psychological Science. 2000, Vol. 11, 5, pp. 365-371.

7. —. Do High-Achieving Female Students Underperform in Private? The Implications of Threatening Environments on Intellectual Processing. Journal of Educational Psychology. 2003, Vol. 95, 4, pp. 796-80.

8. Ambady, Nalini, et al. Stereotype susceptibility in children: Effects of identity activation on quantitative performance. Psychological science. 12, 2001, Vol. 5, pp. 385-390.

9. Huguet, Pascal et Régner, Isabelle. Counter-stereotypic beliefs in math do not protect school girls from stereotype threat. Journal of Experimental Social Psychology. 2009, Vol. 45, pp. 1024–1027.

10. McGlone, Matthew S. et Aronson, Joshua. Stereotype threat, identity salience, and spatial reasoning. Journal of Applied Developmental Psychology. 2006, Vol. 27, 5, pp. 486-493 .

11. Chalabaev, Aïna, et al. Do Achievement Goals Mediate Stereotype Threat? An Investigation on Females’ Soccer Performance. Journal of Sport and Exercise Psycholoy. 2008, Vol. 30, pp. 143-158.

12. Stone, Jeff et McWhinnie, Chad. Evidence that blatant versus subtle stereotype threat cues impact performance through dual processes. Journal of Experimental Social Psychology. 2008, Vol. 44, pp. 445–452.

13. Koch, Sabine C., Müller, Stephanie M. et Sieverdin, Monika. Women and computers. Effects of stereotype threat on attribution of failure. Computers & Education. 2008, Vol. 51, pp. 1795–1803.

14. Yeung, Nai Chi Jonathan et von Hippel, Courtney. Stereotype threat increases the likelihood that female drivers in a simulator run over jaywalkers. Accident Analysis & Prevention. 2008, Vol. 40, 2, pp. 667-674.

15. Kray, Laura J., Thompson, Leigh et Galinsky, Adam. Battle of the sexes: Gender stereotype confirmation and reactance in negotiations. Journal of Personality and Social Psychology. 2001, Vol. 80, 6, pp. 942-958.

16. McGlone, Matthew S., Aronson, Joshua et Kobrynowicz, Diane. Stereotype Threat and the Gender Gap in Political Knowledge. Psychology of Women Quarterly. 2006, Vol. 30, 4, pp. 392-398.

17. Gupta, Vishal K., et al. The Role of Gender Stereotypes in Perceptions of Entrepreneurs and Intentions to Become an Entrepreneur. Entrepreneurship Theory and Practice. 2009, Vol. 33, 2, pp. 397–417.

18. Davies, Paul G., Spencer, Steven J. et Steele, Claude. Clearing the Air: Identity Safety Moderates the Effects of Stereotype Threat on Women’s Leadership Aspirations. Journal of Personality and Social Psychology. 2005, Vol. 88, 2, pp. 276-287.

19. Martens, Andy, et al. Combating stereotype threat: The effect of self-affirmation on women’s intellectual performance. Journal of Experimental Social Psychology. 2006, Vol. 42, 2, pp. 236-243.

20. Aronson, Joshua et Fried, Carrie B., Good, Catherine. Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American. Journal of Experimental Social Psychology. 2002, Vol. 38, pp. 113–125.

21. Good, Catherine, Aronson, Joshua et Inzlich, Michael. Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Applied Developmental Psychology. 2003, Vol. 24, pp. 645-662.

22. Marx, David M. et Roman, Jasmin S. Female Role Models: Protecting Women’s Math Test Performance. Personality and Social Psychology Bulletin. 2002, Vol. 28, 9, pp. 1183-1193.

23. Johns, Michael, Schmader, Toni et Martens, Andy. Knowing Is Half the Battle : Teaching Stereotype Threat as a Means of Improving. Psychological Science. 2005, Vol. 16, 3, pp. 175-179.

24. Tajfel, H. et Wilkes, A. L. Classification and quantitative judgment. British Journal of Psychology. 1963, 54, pp. 101-114.

25. Moliner, P. & Vidal, J. Stéréotype de la catégorisation et noyau de la représentation. Revue Internationale de Psychologie Sociale. 2003, 1, pp. 157-176.

26. Tajfel, H. Human Groups and Social Categories. s.l. : Cambridge University Press, 1981. ISBN : 0521228395, 978-0521228398.

27. Leyens, Jacques-Philippe et Yzerbyt, Vincent. Stéréotypes et cognition sociale. s.l. : Mardaga, 1996. ISBN : 2870095279, 9782870095270.

28. Sales-Wuillemin, Édith. Psychologie sociale expérimentale de l’usage du langage : : représentations sociales, catégorisation et attitudes, perspectives nouvelles. s.l. : L’Harmattan, 2005. ISBN : 2747583384, 9782747583381.

29. Brown, Rupert. Prejudice: Its Social Psychology. 2. s.l. : John Wiley and Sons, 2010. ISBN :1405113065, 9781405113069.

30. Blair, I. V. The Malleability of Automatic Stereotypes and Prejudice. Personality and Social Psychology Review. 2002, Vol. 6, 3, pp. 242-261.

31. Gaertner, S. L. et McLaughlin, J. P. Racial stereotypes: Associations and ascriptions of positive and negative characteristics. Social Psychology Quarterly,. 1983, Vol. 46, pp. 23-30.

32. Désert, M. Les effets de la menace du stéréotype et du statut minoritaire dans un groupe. Ville école intégration diversité. 2004, Vol. 138, pp. 31-37.

33. Bourhis, Richard Y.. et Leyens, Jacques-Philippe. Stéréotypes, discrimination et relations intergroupes. 2. s.l. : Mardaga, 1999. ISBN : 2870096992, 9782870096994.

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques : partie 1

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques.

Partie 1 : les mécanismes invisibles.

Dès le primaire, les filles sont plus performantes à l’école. Elles redoublent moins, leur taux de réussite au brevet et au baccalauréat (84,8 pour les garçons et 87,4 pour les filles  en 2009 pour l’ensemble des séries (1) ) est meilleur (2; 3).

Les filles réussissent-elles à cause de leur sérieux ?…

A la fin du collège, les filles s’orientent plus vers l’enseignement général et technologique que vers l’enseignement professionnel. Cependant au sein de l’enseignement général et technologique, elles se détournent  des filières scientifiques et techniques. Après l’obtention du bac, au sein  des classes préparatoires aux grandes écoles, les femmes représentent 75 % des étudiants dans les filières littéraires et 30 % des élèves scientifiques. Au final, seulement 26 % des diplômes d’ingénieurs sont délivrés à des femmes.

Or la filière scientifique représente des débouchés professionnels prestigieux et bien rémunérés, tels qu’ingénieur ou médecin. Pourquoi les filles s’en détournent-elles ? Pourquoi cette autocensure ? Un début d’explication dans cet article, qui va évoquer les mécanismes subtils et inconscients qui sont à l’œuvre.

Les enseignants en sciences et mathématiques ont des attentes différenciées pour les filles et les garçons

En cours, les enseignants consacrent un peu moins de temps aux filles, notamment en mathématiques (4; 5; 6) – environ 44% de leur temps, contre 56% aux garçons Cette différence, qui peut sembler a priori négligeable, est cependant importante au vu du temps qu’un élève passe en classe (4). Les professeurs passent notamment plus de temps à répondre aux interventions des garçons. Ainsi ces derniers reçoivent un enseignement plus personnalisé (4) (7). A noter cependant, que, si les enseignants interagissent plus souvent de manière négative ou neutre avec les garçons qu’avec les filles, les interactions positives sont équitablement réparties entre filles et garçons. (8) Le fait que les enseignants ont plus d’interactions négatives avec les garçons peut expliquer le « décrochage » de ces derniers à l’école.

Plusieurs comportements – outre les interactions professeurs-élèves – semblent indiquer qu’ils en attendant plus des garçons que des filles.  Ainsi en mathématiques, à partir du grade 3, aux Etats-Unis (soit le CE2 en France), les enseignants donnent aux élèves de sexe féminin des questions demandant peu d’efforts intellectuels ; au contraire, les garçons se doivent de répondre à des questions plus difficiles (5; 9).

Plusieurs expériences de docimologie ont montré une notation en sciences qui diffère en fonction du sexe de l’élève (10; 11; 12), et cela bien que les enseignants affirment que les capacités et l’intérêt de  l’élève ne dépend pas du sexe (12). Les bonnes copies des garçons sont surévaluées et  les bonnes copies de filles,  sous-évaluées. Cela suggère bien que les enseignants, inconsciemment, attribuent un meilleur niveau à un élève masculin. Au contraire, ils seront plus indulgents avec les mauvaises copies de filles et plus sévères pour les mauvaises copies de garçons, comme s’ils étaient certains des capacités de ces derniers et qu’il voulait sanctionner leur manque de sérieux.  Pour les filles, c’est « comme si, vu leur sexe, elles étaient « excusées » de ne pas réussir » (11). Les enseignants croient que les garçons " peuvent mieux faire ", autrement dit, ils leur attribuent des capacités qui dépassent leurs performances effectives. Quand les garçons ont de bons résultats, les professeurs s’imaginent que c’est à cause de leur intelligence. Au contraire, ils ne supposent pas que les filles ont des capacités « cachés » : de plus, leurs résultats sont attribués à leur sérieux – si ce n’est à leur conformisme – et non pas à leurs capacités intellectuelles (13).

Enfin, les enseignants, dès le primaire – quand filles et garçons réussissent aussi bien en mathématiques – prédisent pour le futur une meilleure réussite dans ce domaine pour les garçons que pour les filles (11).

Et les parents dans tout ça ?…

A niveau égal en mathématiques, les parents considéreront que leur enfant est meilleur s’il est un garçon. Ils estimeront également que leurs filles réussissent à cause de leur sérieux et de leurs efforts, et les garçons grâce à leur capacité… (14)

Conclusion : les filles intègrent les stéréotypes

Tous ces détails dans la manière de traiter filles et garçons peuvent paraître insignifiants. Et pourtant, ils agissent de manière sournoise sur la confiance en soi mais aussi la prise de risque ou l’ambition. Je détaillerai dans un prochain article les conséquences de ces mécanismes.

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Pour aller plus loin 

Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095. Extraits

Mosconi, N. L’égalité des filles et des garçons : comment éduquer à l’égalité ? Eduscol. [En ligne] 2 Septembre 2009. [Citation : 26 Mars 2011.] http://eduscol.education.fr/cid47785/genre-et-pratiques-scolaires%A0-comment-eduquer-a-l-egalite%A0.html.

Stéréotypes. Elles en Sciences : égalité des chances filles garçons dans les domaines scientifiques. [En ligne] [Citation : 26 Mars 2011.] http://www.elles-en-sciences.net/index.php?option=com_content&view=article&id=87&Itemid=34.

Wikipédia. Difficultés en mathématiques. [En ligne] 2011 Mars 2011. [Citation : 2011 Mars 26.] http://fr.wikipedia.org/wiki/Difficult%C3%A9s_en_math%C3%A9matiques#Pr.C3.A9jug.C3.A9s_sur_les_diff.C3.A9rences_d.27aptitude_entre_les_gar.C3.A7ons_et_les_filles.

Secada, Walter G., Fennema, Elizabeth et Byrd, Lisa. New directions for equity in mathematics education. s.l. : Cambridge University Press, 1995. Extraits

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Sources

1. Insee – Enseignement-Éducation – Réussite au baccalauréat par série. Institut national de la statistique et des études économiques. [En ligne] [Citation : 20 Mars 2011.] http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&ref_id=NATFPS07237.

2. Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur : les résultats. Ministère de l’Education Nationale. [En ligne] Mars 2011. [Citation : 25 Mars 2011.] http://media.education.gouv.fr/file/2011/37/6/Les_resultats_170376.pdf.

3. Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur : le premier degré. Ministère de l’Education National. [En ligne] Mars 2011. [Citation : 2011 Mars 25.] http://media.education.gouv.fr/file/2011/37/4/Le_premier_degre_170374.pdf.

4. Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095. Extraits

5. Leder, Gilah C. Teacher student interaction: A case study. Educational study in mathematics. 1987, Vol. 18, 3, pp. 255-271. Abstract

6. Duffy, Jim, Warren, Kelly et Walsh, Margaret. Classroom Interactions: Gender of Teacher, Gender of Student, and Classroom Subject. Sex roles. 2001, Vol. 45, 9-10, pp. 579-593. Abstract

7. Secada, Walter G., Fennema, Elizabeth et Byrd, Lisa. New directions for equity in mathematics education. 1995. 9780521477208. Extraits

8. Jones, S. M. et Dindia, K. A Meta-Analytic Perspective on Sex Equity in the Classroom. Review of Educational Research. 2004, pp. 443-471. Full text

9. Leder, C. G. Teacher-student interactions in the mathematics classroom: A different perspective. [éd.] E. Fennema et G. C. Leder. Mathemathics and gender. 1990, pp. 149-168.

10. Mosconi, N. Limites de la mixité laïque et républicaine. Les Cahiers pédagogiques. 1999, Vol. 372, pp. 8-11. Abstract

11. Duru-Bellat, M. Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales. 2ème partie : La construction scolaire des différences entre les sexes. Revue française de pédagogie. 1995, Vol. 110, pp. 75-109. Full text

12. Lafontaine, D. Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles influencées par le sexe de l’élève ? Mesure et évaluation en éducation. 2009, Vol. 32, 2, pp. 71-98. Full text

13. Mosconi, N. L’égalité des filles et des garçons : comment éduquer à l’égalité ? Eduscol. [En ligne] 2 Septembre 2009. [Citation : 26 Mars 2011.] http://eduscol.education.fr/cid47785/genre-et-pratiques-scolaires%A0-comment-eduquer-a-l-egalite%A0.html.

14. Yee, Doris K. et Eccles, Jacquelynne S. Parent perceptions and attributions for children’s math achievement. Sex Roles. Vol. 19, 5-6, pp. 317-333. Full text

Sexisme dans la littérature enfantine

Pas légèrement stéréotypée la collection P'tite Fille/P'tit Garçon de chez Fleurus ?!!

Bien que dénoncés en France depuis les années 1970 sous l’impulsion des féministes, les stéréotypes sexistes perdurent dans la littérature enfantine. D’après Anne Dafflon Novelle, il y aurait même eu une régression dans ce domaine au cours des dernières décennies (1). Comment se manifeste donc ce sexisme ?

Plus de personnages masculins

Dans la littérature enfantine, les personnages féminins sont sous représentés dans les rôles principaux (2; 3); ainsi très souvent, le titre établit un premier contact avec un seul personnage, qui se trouve être de sexe masculin dans 2/3 des cas selon une étude publiée en 2002 (3) . Lorsque deux personnages sont évoqués, il s’agit de deux filles dans seulement 4% des cas, contre deux garçons dans 30% des cas.

Un personnage est représenté quasiment systématiquement sur les couvertures des albums pour enfants. Plus des trois quarts de ces illustrations (77,7 %) concernent un personnage masculin, alors que sur moins de la moitié des couvertures (48,9 %) figure au moins un personnage féminin… (3)

A l’intérieur même des albums, la présence masculine s’amplifie. Ainsi 90% des albums mettent en scène au moins un personnage masculin, alors que seulement 73% des albums mettent en scène au moins un personnage féminin. Ce déséquilibre est particulièrement accru chez les personnages enfantins : les petites filles apparaissent dans seulement 42,5% des albums, contre 56,8 % pour les petits garçons (3). Une autre étude de 2002 établit que 51,3 % des livres racontaient l’histoire d’un héros et seulement 24,7 %  relataient l’histoire d’une héroïne (4).

Incidence du type de personnages : humain, anthropomorphe ou animal

Il existe trois grandes catégories de personnages : les personnages humains, les personnages anthropomorphiques et  les animaux réels. Le ratio entre les deux sexes est plutôt équilibré dans les albums « humains » : ainsi dans environ 92% des albums apparait un personnage masculin et dans environ   84 %, un personnage de sexe féminin. Mais la probabilité de voir un personnage féminin diminue dans albums « anthropomorphes » : la probabilité y est de seulement 74% contre  94% pour les garçons ! Ces tendances s’accentuent encore  dans les albums d’animaux réels  puisque dans 96% des albums, on rencontre un personnage masculin alors que seulement 69% des livres comportent au moins un personnage féminin (3; 4).

Des  sexes aux rôles différents…

Les filles ou les femmes accèdent peu au rôle principal, alors  qu’elles sont légèrement plus nombreuses que les personnages masculins dans les seconds rôles. Les personnages féminins sont le plus souvent représentés à l’intérieur et sont moins actifs. Lorsque les femmes sont représentées en train de travailler (ce qui arrive deux fois moins que chez les personnages masculines…), ce sont dans des professions traditionnelles et peu diversifiées (institutrice et soins aux enfants dans la moitié des cas, commerce pour 30% des cas…) (2; 3). Quand ces personnages apparaissent dans des métiers plus originaux, c’est souvent pour en faire ressortir le côté « anormal » : le travail féminin est ainsi dévalorisé (3). Par ailleurs, la fonction maternelle est très présente dans les albums (il y a une mère dans environ 40 % des albums) et apparait comme le modèle majoritaire de l’adulte féminin : dans seulement 20 % des albums d’humains et 25 % des albums d’animaux humanisés est figuré un personnage féminin adulte qui n’incarne pas de fonction maternelle (3).

Les rôles dévolus aux hommes sont plus diversifiés : en plus de leurs activités professionnelles beaucoup plus variées, les pères sont plus souvent représentés en train de partager des activités de loisir avec leurs enfants (2). De plus, plus du tiers des albums avec des humains et la moitié de ceux avec des animaux humanisés proposent des adultes masculins qui n’incarnent pas de fonction paternelle. (3)

Enfin, notons que le type d’animaux choisis pour les personnages anthropomorphique diffère en fonction du sexe du personnage. Les héros masculins sont beaucoup plutôt représentés sous la forme d’animaux puissants (ours, loups, etc.) ou alors issus de l’imaginaire collectif des enfants (lapins). Au contraire, les personnages féminins  prennent la forme d’animaux petits et/ou dévalorisant, comme les souris ou les insectes. De plus, les animaux choisis pour les incarner sont moins diversifiés. (2; 4)

Conséquences

Le sexisme dans la littérature enfantine n’est pas sans conséquences sur le développement des enfants, qui intègrent très rapidement les normes de société. Ainsi, selon une étude de 1978 (5), des filles qui avaient lu des livres avec des personnages féminins présentés dans des rôles non traditionnels, considéraient plus souvent que des femmes pouvaient exercer des métiers ou des activités non stéréotypiquement féminins que des filles à qui on avait présenté des personnages de femme traditionnels.

De plus, il a été montré que l’estime de soi des enfants augmente quand ces derniers sont en contact de modèles du même sexe qu’eux (6). Ainsi, l’estime de soi des filles risque d’être affectée puisqu’il  y a peu d’héroïnes dans les livres qu’elles lisent.

Initiatives pour réduire le sexisme dans la littérature enfantine

Quelques initiatives ont été entreprises pour réduire le sexisme des albums de littérature enfantine.

On peut notamment citer notamment l’association  lab-elle qui a sélectionné de 2006 à 2010 des albums sans stéréotypes de genres. Malheureusement, elle a du arrêté sa « labellisation » du fait d’un manque de financementsL. Une maison d’éditions, Talents Hauts, tente d’éliminer tout stéréotypes de leur livre et  revendiquent ainsi des albums « 100% sans sexisme ».

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Sources

1. Novelle Dafflon, Anne. Sexisme dans la littérature enfantine : quels effets pour le développement des enfants ?
http://www.cemea.asso.fr/aquoijouestu/fr/pdf/textesref/SexismeLitteratEnfants.pdf

2. Ferrez, Eliane et Novelle Dafflon, Anne. Sexisme dans la littérature enfantine. Analyse des albums avec animaux anthropomorphiques/Sexism in children’s literature. Analysis of picture books with anthropomorphical animals. Les Cahiers internationaux de psychologie sociale. 2003, Vol. 57. Abstract

3. Brugeilles, Carole, Cromer, Isabelle et Cromer, Sylvie. Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre. Population. 2002, Vol. 57, pp. 261-292. Full text

4. Dafflon Novelle, Anne. La littérature enfantine francophone publiée en 1997. Inventaire des héros et héroïnes proposés aux enfants. Revue suisse des sciences de l’éducation. 2002, Vol. 24, pp. 309-326. Full text

5. Ashby, M. S. et Wittmaier, B. C. Attitude changes in children after exposure to stories about women in traditional or nontraditional occupations.  Journal of Educational Psychology. 1978, Vol. 70, pp. 945-949. Abstract

6. Ochman, Jan M. Journal Name. The effects of nongender-role stereotyped, same-sex role models in storybooks on the self-esteem of children in grade three. Sex Roles. 1996, pp. 711-735. Abstract

Les femmes ne parlent pas plus que les hommes ! (au contraire…)

Les femmes ne parlent pas plus que les hommes !

Le bavardage... représenté par une femme !

Probablement l’un des clichés les plus tenaces : les femmes parleraient plus que les hommes. C’est même le sujet du chapitre trois (Les hommes s’enferment dans leur caverne et les femmes bavardent) du livre de John Gray, « Les hommes viennent de Mars, les femmes viennent de Vénus »…

Cela ne repose cependant sur rien de tangible, d’après les travaux de Campbell Leaper et de Melanie Ayres, publiés en 2007. Ces chercheurs ont effectué une méta-analyse sur 149 études portant  sur  l’utilisation du langage chez les deux sexes. Contrairement au préjugé, les hommes parleraient plus que les femmes. « C’est probablement du sexisme, insiste Campbell Leaper. C’est une façon de diminuer la contribution des femmes. Cela implique que si elles parlent, ce qu’elles disent a peu d’importance. »

L’étude suggère également que le contexte est important : les données changent en fonction du sujet de conversation et de l’interlocuteur. Ainsi les femmes parlent plus à leurs enfants et à leurs collègues, tandis que les hommes se montrent plus bavards en présence d’étrangers. De plus, le discours des hommes serait plus assuré (assertive) ; en effet, ils ont plus tendances à donner des ordres, à montrer leur désaccord ou à donner leurs opinions. Au contraire, le langage des femmes serait plus conciliant (affiliative), c’est-à-dire qu’elles sont plus enclines à exprimer leur accord, à apporter leurs soutiens ou à remercier quelqu’un.

D’après les auteurs, l’utilisation du langage serait influencée par des facteurs sociaux et non pas biologiques. « L’idée selon laquelle le cerveau de la femme la rende plus bavarde que l’homme est difficilement concordant avec le fait les différences liées au genre disparaissent et réapparaissent en fonction du contexte d’interactions » écrivent-ils dans leur conclusion.

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Pour aller plus loin – to go further

La répartition des tâches entre les femmes et les hommes dans le travail de la conversation. Par Corinne Monnet, Janvier 2008 

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Sources

Leaper, Campbell et Ayres, Melanie M. A Meta-Analytic Review of Gender Variations in Adults’ Language Use: Talkativeness, Affiliative Speech, and Assertive Speech. Personality and Social Psycholy Review. November 2007, Vol. 11, pp. 328-363. Abstract