Actus – Recherche sur le genre (1)

J’ai décidé d’inaugurer un nouveau type d’articles : des "brèves" sur ce que la science peut nous apprendre sur le patriarcat et les rapports sociaux entre les sexes. En gros, je regarde dans Google Scholar quelles publications sont parues récemment à ce sujet, et je vous fais un petit résumé .

Médias et hypersexualisation des petites filles

Les auteures ont présenté à des petites filles âgées de 6 à 9 ans deux "poupées en papier" : une sexualisée et une non-sexualisée. Ils leur ont posé 4 types de questions : 1) Quelle est la poupée qui te ressemble le plus ? 2) A quelle poupée voudrais-tu le plus ressembler ? 3) Laquelle de ces deux poupées est la plus populaire à l’école et 4) Avec quelle poupée préfères-tu jouer ? La poupée sexualisée a le plus souvent été choisie pour répondre à la question 1 et 3, c’est à dire que les petites filles ont envie d’être sexualisée, et pensent qu’elles seront ainsi populaire. Certains facteurs servent de "protection" face à ce désir d’être sexualisée : faire de la danse (peut-être lié à une meilleure appréciation de son corps), l’implication de la mère dans ce que regarde sa fille à la télé, et la religiosité de la mère. Le temps passé à regarder la télé ou des films ne semble pas avoir eu d’effets sur le choix de la poupées.
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Exemple de "poupées de papier"

Stéréotypes sur les compétences en maths chez les enfants chiliens

Les stéréotypes sur les compétences en mathématiques sont déjà présents chez les enfants chiliens âgés de 3 à 5 ans. En effet, ils ont tendance à penser qu’un personnage féminin aimerait moins les mathématiques que l’espagnol, et y réussirait moins bien. A l’inverse, ils croient qu’un personnage masculin réussit aussi bien dans le domaines mathématique que linguistique.
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Genre, ethnie et sourires

Il a déjà était démontré que les femmes sourient plus que les hommes. Le but de l’étude était de découvrir à quel âge apparait cette différence. Il semblerait que ce soit à l’âge de 11 ans.  Par ailleurs, contrairement à ce qui avait été démontré précédemment, les auteur-e-s ont trouvé que la différence entre les sexes est plus forte chez les afro-américains que chez les américains blancs.
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L’orientation de dominance sociale, perception de la sexualité et usage de préservatifs féminins

L’importance de l’orientation de dominance sociale (SDO) a été mesurée chez des étudiant-e-s hétérosexuel-le-s. La SDO est la mesure d’une préférence des individus pour un système social hiérarchisé.  Les auteures ont pu montrer que les personnes présentant une forte SDO endossaient plus fréquemment la croyance selon laquelle les hommes devraient dominer sexuellement les femmes. Par ailleurs, les femmes présentaient une plus faible SDO que les hommes, et croyaient moins au fait que les hommes doivent dominer sexuellement les femmes. Les participants qui endossaient une plus forte SDO présentaient aussi une plus faible auto-efficacité sexuelle (confiance dans les situations sexuelles, en sa capacité de refuser un rapport et dans son assurance à recevoir de la satisfaction sexuelles, etc.) et utilisaient moins de préservatifs féminins.
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Pourquoi les femmes gagnent-elles moins que les hommes ? Les mécanismes psychosociaux du plafond de verre

Pourquoi les femmes gagnent-elles moins que les hommes ?

Les mécanismes psychosociaux du plafond de verre

Je fais une petite pause dans mes articles consacrés aux mythes sur le viol (car oui, il y en a aura au moins un ou deux encore…) pour aborder un sujet a priori un peu moins pénible : les inégalités salariales.

Plus précisément, je voulais vous parler du livre « Pourquoi les femmes gagnent-elles moins que les hommes ? ». Non seulement, je l’ai trouvé très bien - il est très instructif, bien documenté et facile à lire -, mais en plus, il rentre parfaitement dans la thématique de mon blog. Enfin, il a été écrit par Brigitte Laloupe, alias Olympe, qui est l’auteure d’un blog féministe que j’apprécie.

Personnellement, ce livre m’a fait le même effet que « la domination masculine » de Bourdieu : j’ai pu refaire le triste constat que, partout, partout, aussi bien au travail qu’à l’école, en passant par la famille ou la grammaire française, la femme est rabaissée et dénigrée. Alors que je suis bien au courant des problématiques féministes, lire ce livre pendant tout mon trajet en train (3h30 quand même !) m’a rendue bien triste. Parfois j’aimerais que les machos aient raison : « Mais l’égalité, vous l’avez ! »

Quand des associations féministes se battent contre les jouets sexistes ou bien contre la grammaire, la plupart des gens sont dans l’incompréhension. « Mais pourquoi luttent-elles contre ça alors qu’il y a tant à faire au niveau des inégalités salariales ? » entend-on souvent. Pour une raison simple : ces microdiscriminations, qu’on trouve dans les jouets, les livres pour enfants, la grammaire ou encore le fameux « mademoiselle », et qui semblent a priori inoffensives, sont à l’origine de discriminations plus voyantes et plus révoltantes : les inégalités salariales ou les violences conjugales et sexuelles, par exemple.

C’est bien parce qu’on éduque les enfants différemment en fonction de leur sexe, à l’aide de jouets et de livres sexistes, que les femmes adultes s’effacent quand les hommes savent s’affirmer. C’est bien parce que « le masculin l’emporte sur le féminin », que l’action des femmes est invisibilisée et que cela contribue au manque de modèles féminins. C’est parce que les professeurs interagissent moins avec les filles que celles-ci ensuite ne se sentent pas à la hauteur pour se lancer dans une carrière prestigieuse.

Ce n’est pas en votant une nième loi sur l’égalité salariale que cela risque de changer fondamentalement les choses. Même en pénalisant fortement les entreprises, ces dernières préféreront peut-être payer les indemnités (comme les partis pour la parité…) ou elles risqueront d’embaucher moins de femmes, tout simplement. De plus, cela ne changera rien au fait que les femmes devront se mettre à temps partiel, puisque ce seront toujours elles qui devront assurer l’éducation des enfants. Cela ne changera également rien au fait que les jeunes filles se dirigent moins vers les carrières rémunératrices.

Ce sont donc bien les mentalités qu’il faut changer, en luttant contre ces microdiscriminations qui créent des stéréotypes et qui assignent aux hommes et aux femmes des rôles sociaux différenciés.

Brigitte Laloupe, alias Olympe, débusque ces microdiscriminations dans tous les domaines : dans l’éducation des enfants au sein de la famille ou de  l’école, dans la publicité, dans les médias d’information ou encore dans le couple.

Elle décrit également comment cela mène à la cooptation entre hommes : ceux-ci ont souvent des centres d’intérêt bien à eux (politique, sport) que les femmes n’ont pas, ce qui empêche ces dernières de s’intégrer dans leurs réseaux de pouvoir. De plus, mêmes les femmes qui arrivent à s’immiscer ne sont souvent pas les bienvenues…

Brigitte Laloupe décrit également les attributs de la dominance, comme l’occupation de l’espace, le temps de parole, ou encore certains comportements (colère, ne pas sourire…). Elle met en évidence comment il est très mal vu pour une femme d’arborer ces attributs de dominance : écarter les jambes et donc occuper l’espace social comme un dominant (c’est-à-dire un homme) sera considéré comme vulgaire ; parler autant qu’un homme lui revaudra d’être traitée de pipelette ; enfin sa colère sera assimilée à de l’hystérie.

Enfin, dans une dernière partie, l’auteure aborde la façon dont les femmes ont intériorisé les normes et l’éducation féminines : ayant peu confiance en leurs capacités, elles ne sentent pas légitimes dans leur travail ; elles n’osent pas se faire mousser ; elles n’aiment pas la compétition ; elles ont peur de perdre leur féminité ; elles s’effacent. Dans cette partie, Olympe souhaite faire passer un message aux femmes : en dépassant les normes de leur genre, elles peuvent faire bouger les lignes et se faire entendre dans le monde du travail. Cependant, je m’interroge un peu : oui, les femmes doivent prendre confiance en elles et apprendre à se mettre en avant. Mais est-il souhaitable pour la société que les valeurs dites « masculines » (compétitivité, égoïsme…) soient adoptées également par les femmes et servent de références universelles ? Il est clair que cela les aidera pour se faire une place dans un milieu de requins, mais je pense qu’une société, où les valeurs traditionnellement « féminines » (altruisme, empathie…) soient plus valorisées, serait préférable.

Dans tous les cas, j’ai beaucoup apprécié ce livre. J’ai pas mal appris, notamment sur les réseaux masculins. J’ai trouvé la partie sur les attributs de dominance particulièrement intéressante. Cependant, si vous suivez un peu l’actualité féministe sur le net ou si vous lisez le blog d’Olympe, vous vous rendrez compte qu’il y aura des redites… Forcément.

Je pense que c’est typiquement le genre de cadeau qu’on peut offrir à un⋅e ami⋅e sensible au problème des inégalités salariales (et du sexisme en général), mais pas plus impliqué que cela. Il y a de fortes chances que ce livre provoque un électrochoc !

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques : partie 2, l’Effet Pygmalion

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques

La statue de Pygmalion devint vivante. Les croyances deviennent-elles réalités ?

Partie 2, Effet  Pygmalion : les dangers des stéréotypes et des préconçus

Pour clore ma petite série d’articles sur le sexisme à l’école, je vais parler de l’Effet Pygmalion (ou effet Rosenthal).  Cet effet, qui se rapproche de l’effet placebo par certains aspects, pointe le danger des stéréotypes.

L’effet Pygmalion est une prophétie autoréalisatrice qui consiste à influencer l’évolution d’un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire. Ainsi, si un professeur a des attentes fortes sur un élève, celui-ci fera effectivement de plus grands progrès. C’est ce phénomène qui peut expliquer pourquoi les filles, alors qu’elles réussissent aussi bien que les garçons en mathématiques, s’estiment moins bonnes dans cette matière et l’apprécient moins.

Première expérience sur des rats (1)

Ce phénomène a été mis en évidence par Rosenthal, d’abord sur des rats. Deux groupes de rats, constitués complètement au hasard, ont été présentés à  des étudiants, qui devaient juger de leur capacité à sortir d’un labyrinthe. On a dit aux étudiants que les rats du premier groupe étaient de bons rats, intelligents. Du second groupe, on leur a dit que c’était des rats de mauvaises lignées, qui n’apprenaient pas très vite. Au final, les résultats ont amplement confirmé les prédictions fantaisistes du départ : il y a même quelques rats du second groupe qui ne quittent pas la ligne de départ !

En réalité, les étudiants croyant avoir affaire à des rats intelligents, ont pris soin d’eux et ont été patients avec eux le long de leur apprentissage, ce qu’ils n’ont pas fait avec les rats considérés comme stupides, ce qui peut expliquer les meilleurs résultats du groupe 1. Il est aussi possible que les étudiants les aient surévalués.

Expérience retentée à l’école… (2)

Rosenthal a retenté son expérience sur des élèves, en s’appuyant sur les attentes des professeurs. Il a prétendu dirigé une étude à Havard, qui nécessitait l’évaluation du Q.I des élèves, à deux temps différents pour constater s’il y avait une évolution. Rosenthal a expliqué aux enseignants qu’il voulait détecter des élèves précoces, pas forcément bons en classe, mais capable d’énormes progrès. L’expérience était donc censée commencer par un premier test, au début de l’année. Rosenthal a donc fait passer ce premier test aux élèves et, ensuite, a transmis le nom des «enfants précoces » aux enseignants. Seulement, ces résultats ne correspondaient pas aux performances réelles ! En réalité, 20% des enfants avaient été piochés aléatoirement et désignés comme précoces. Rosenthal et Jacobson ont crée chez les enseignants une  attente concernant les futurs progrès de ces élèves : les professeurs se sont imaginés qu’ils étaient plus intelligents et progresseraient plus vite.
Les enseignants ne devaient pas transmettre les résultats aux élèves, ni leur en parler.
A la fin de l’année, Rosenthal a fait repasser le test de QI aux élèves. Et… surprise ! Les élèves les plus « précoces », selon les faux résultats du test de Q.I, avaient amélioré très fortement leur score au test d’intelligence, mais également leurs résultats scolaires, et quelque fût leur performance réelle. Et ce n’est pas tout :
-          Les enseignants interagissaient plus avec ces élèves, et notamment leur laissaient plus de temps pour répondre.
-          Ces élèves se voyaient attribuer des responsabilités telles que gérer des activités ou surveiller la classe.
-          Les enseignants  ignoraient ou minimisaient leurs petites erreurs.

Et le sexisme dans tout cela ?…

Dans un article précédent,  j’expliquai que de nombreux résultats scientifiques laissaient penser à croire que les enseignants, en sciences et en mathématiques  plus particulièrement, avaient de plus fortes attentes de la part des garçons que des filles : ils interagissent plus avec ces premiers (3), leur laisse plus de temps pour répondre (4), surévaluent leurs bonnes copies (5)… Tout comme avaient fait les maître de l’expérience avec les 20% pseudo-meilleurs élèves…

Or, les expériences de Rosenthal nous indiquent que s’il y a des attentes différenciées des enseignants en fonction du sexe, les deux sexes ne sont pas à égalité… et les  garçons seront favorisés, car le stéréotype veut que les garçons aient plus la « bosse des maths » que les filles.

De leur côté, les filles intègrent également ce préjugé par ce biais. Assez curieusement, en mathématiques, cela ne semble pas

Les étudiantes en médecine sous-estiment leurs capacités...

tellement se traduire par une différence de performances entre les sexes, mais plutôt par une différence d’appréciation de cette matière. C’est ce que suggère une étude de 2008 qui a porté sur 7 millions d’étudiants américains (6): les filles réussissent aussi bien en mathématiques que les garçons, mais s’y intéressent moins. Une autre étude montre qu’à niveau égal et dès le collège, les filles s’estiment moins bonnes en mathématiques que les garçons et semblent moins apprécier cette matière (7).  Au-delà d’une plus faible confiance en soi, les filles s’autocensurent : ainsi quand ils se jugent très bons en mathématiques, 8 garçons sur 10 vont en filière scientifique, contre 6 filles sur 10 (8). « Tout au long de sa socialisation, l’enfant puis l’adolescent va apprendre à identifier et à adopter les conduites et les activités de sa “culture” de sexe. » explique Vouillot (9). Puisque les professeurs – mais aussi les parents (7)  –  font comprendre aux filles, dès leur plus jeune âge et de manière quasi-invisible, qu’elles ne sont pas faites pour les sciences et les mathématiques, elles intègrent cette idée et se convainquent qu’elles ne les aiment pas. Cela explique aussi leur « peur du succès », leur autocensure : les filles ne se sentent pas à leur place dans les voies les plus prestigieuses. Une revue de la littérature (10) indique que, bien que les étudiantes en médecine soient aussi performantes que leurs homologues masculins, elles sous-estiment leurs capacités, tandis que les étudiants de sexe masculin les surestiment. De plus, à expérience égale, elles arrivent à moins bien s’identifier à leur rôle de médecin.

Mais ce sexisme peut aussi avoir un impact négatif sur la réussite des garçons : pour entrer dans le rôle « viril » qu’on leur impose, certains vont se montrer contestataires et turbulents, voire vont rejeter en bloc l’école. En effet, selon le stéréotype, les garçons sont plus doués, mais également moins dociles et nécessitent d’être cadrés.  Être bon élève – ou du moins un élève sérieux – peut paraître être un comportement féminin, à éviter donc pour certains garçons (3).

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Sources 

1. Rosenthal, Robert and Fode, Kermit L. The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat. Behavioral Science. 3, 1963, Vol. 8, pp. 183–189. Abstract

2. Rosenthal, Robert and Jacobson, Lenore. Pygmalion in the classroom. The Urban Review. 1968, Vol. 3, 1, pp. 16-20. Abstract

3. Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095.

4. Gore, D.A. and Roumagoux, D.V. Wait-time as a variable in sex-related differences during fourth-grade mathematics instruction. The Journal of Educational Research. 1983, Vol. 76, 5, pp. 273-275. Abstract

5. Lafontaine, D. Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles influencées par le sexe de l’élève ? Mesure et évaluation en éducation. 2009, Vol. 32, 2, pp. 71-98. Full text

6. Hyde, J. et al. Gender Similarities Characterize Math Performance. 2008, Vol. 321, 5888, pp. 494-495. Full text

7. Yee, Doris K. and Eccles, Jacquelyne S. Parent perceptions and attributions for children’s math achievement. Sex Roles. Vol. 19, 5-6, pp. 317-333. Full text

8. Égalité des filles et des garçons. Ministère de l’éducation nationale. [En ligne] mars 2011. [Citation : 5 avril 2011.] http://www.education.gouv.fr/cid4006/egalite-des-filles-et-des-garcons.html

9. Vouillot, Françoise. Filles et garçons à l’école : Une égalité à construire. s.l. : Centre national de documentation pédagogique, 1999. p. 87.

10. Blanch, Danielle C., et al. Medical student gender and issues of confidence. September 2008, Vol. 72, 3, pp. 374-381. Full text

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques : partie 1

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques.

Partie 1 : les mécanismes invisibles.

Dès le primaire, les filles sont plus performantes à l’école. Elles redoublent moins, leur taux de réussite au brevet et au baccalauréat (84,8 pour les garçons et 87,4 pour les filles  en 2009 pour l’ensemble des séries (1) ) est meilleur (2; 3).

Les filles réussissent-elles à cause de leur sérieux ?…

A la fin du collège, les filles s’orientent plus vers l’enseignement général et technologique que vers l’enseignement professionnel. Cependant au sein de l’enseignement général et technologique, elles se détournent  des filières scientifiques et techniques. Après l’obtention du bac, au sein  des classes préparatoires aux grandes écoles, les femmes représentent 75 % des étudiants dans les filières littéraires et 30 % des élèves scientifiques. Au final, seulement 26 % des diplômes d’ingénieurs sont délivrés à des femmes.

Or la filière scientifique représente des débouchés professionnels prestigieux et bien rémunérés, tels qu’ingénieur ou médecin. Pourquoi les filles s’en détournent-elles ? Pourquoi cette autocensure ? Un début d’explication dans cet article, qui va évoquer les mécanismes subtils et inconscients qui sont à l’œuvre.

Les enseignants en sciences et mathématiques ont des attentes différenciées pour les filles et les garçons

En cours, les enseignants consacrent un peu moins de temps aux filles, notamment en mathématiques (4; 5; 6) – environ 44% de leur temps, contre 56% aux garçons Cette différence, qui peut sembler a priori négligeable, est cependant importante au vu du temps qu’un élève passe en classe (4). Les professeurs passent notamment plus de temps à répondre aux interventions des garçons. Ainsi ces derniers reçoivent un enseignement plus personnalisé (4) (7). A noter cependant, que, si les enseignants interagissent plus souvent de manière négative ou neutre avec les garçons qu’avec les filles, les interactions positives sont équitablement réparties entre filles et garçons. (8) Le fait que les enseignants ont plus d’interactions négatives avec les garçons peut expliquer le « décrochage » de ces derniers à l’école.

Plusieurs comportements – outre les interactions professeurs-élèves – semblent indiquer qu’ils en attendant plus des garçons que des filles.  Ainsi en mathématiques, à partir du grade 3, aux Etats-Unis (soit le CE2 en France), les enseignants donnent aux élèves de sexe féminin des questions demandant peu d’efforts intellectuels ; au contraire, les garçons se doivent de répondre à des questions plus difficiles (5; 9).

Plusieurs expériences de docimologie ont montré une notation en sciences qui diffère en fonction du sexe de l’élève (10; 11; 12), et cela bien que les enseignants affirment que les capacités et l’intérêt de  l’élève ne dépend pas du sexe (12). Les bonnes copies des garçons sont surévaluées et  les bonnes copies de filles,  sous-évaluées. Cela suggère bien que les enseignants, inconsciemment, attribuent un meilleur niveau à un élève masculin. Au contraire, ils seront plus indulgents avec les mauvaises copies de filles et plus sévères pour les mauvaises copies de garçons, comme s’ils étaient certains des capacités de ces derniers et qu’il voulait sanctionner leur manque de sérieux.  Pour les filles, c’est « comme si, vu leur sexe, elles étaient « excusées » de ne pas réussir » (11). Les enseignants croient que les garçons " peuvent mieux faire ", autrement dit, ils leur attribuent des capacités qui dépassent leurs performances effectives. Quand les garçons ont de bons résultats, les professeurs s’imaginent que c’est à cause de leur intelligence. Au contraire, ils ne supposent pas que les filles ont des capacités « cachés » : de plus, leurs résultats sont attribués à leur sérieux – si ce n’est à leur conformisme – et non pas à leurs capacités intellectuelles (13).

Enfin, les enseignants, dès le primaire – quand filles et garçons réussissent aussi bien en mathématiques – prédisent pour le futur une meilleure réussite dans ce domaine pour les garçons que pour les filles (11).

Et les parents dans tout ça ?…

A niveau égal en mathématiques, les parents considéreront que leur enfant est meilleur s’il est un garçon. Ils estimeront également que leurs filles réussissent à cause de leur sérieux et de leurs efforts, et les garçons grâce à leur capacité… (14)

Conclusion : les filles intègrent les stéréotypes

Tous ces détails dans la manière de traiter filles et garçons peuvent paraître insignifiants. Et pourtant, ils agissent de manière sournoise sur la confiance en soi mais aussi la prise de risque ou l’ambition. Je détaillerai dans un prochain article les conséquences de ces mécanismes.

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Pour aller plus loin 

Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095. Extraits

Mosconi, N. L’égalité des filles et des garçons : comment éduquer à l’égalité ? Eduscol. [En ligne] 2 Septembre 2009. [Citation : 26 Mars 2011.] http://eduscol.education.fr/cid47785/genre-et-pratiques-scolaires%A0-comment-eduquer-a-l-egalite%A0.html.

Stéréotypes. Elles en Sciences : égalité des chances filles garçons dans les domaines scientifiques. [En ligne] [Citation : 26 Mars 2011.] http://www.elles-en-sciences.net/index.php?option=com_content&view=article&id=87&Itemid=34.

Wikipédia. Difficultés en mathématiques. [En ligne] 2011 Mars 2011. [Citation : 2011 Mars 26.] http://fr.wikipedia.org/wiki/Difficult%C3%A9s_en_math%C3%A9matiques#Pr.C3.A9jug.C3.A9s_sur_les_diff.C3.A9rences_d.27aptitude_entre_les_gar.C3.A7ons_et_les_filles.

Secada, Walter G., Fennema, Elizabeth et Byrd, Lisa. New directions for equity in mathematics education. s.l. : Cambridge University Press, 1995. Extraits

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Sources

1. Insee – Enseignement-Éducation – Réussite au baccalauréat par série. Institut national de la statistique et des études économiques. [En ligne] [Citation : 20 Mars 2011.] http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&ref_id=NATFPS07237.

2. Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur : les résultats. Ministère de l’Education Nationale. [En ligne] Mars 2011. [Citation : 25 Mars 2011.] http://media.education.gouv.fr/file/2011/37/6/Les_resultats_170376.pdf.

3. Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur : le premier degré. Ministère de l’Education National. [En ligne] Mars 2011. [Citation : 2011 Mars 25.] http://media.education.gouv.fr/file/2011/37/4/Le_premier_degre_170374.pdf.

4. Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095. Extraits

5. Leder, Gilah C. Teacher student interaction: A case study. Educational study in mathematics. 1987, Vol. 18, 3, pp. 255-271. Abstract

6. Duffy, Jim, Warren, Kelly et Walsh, Margaret. Classroom Interactions: Gender of Teacher, Gender of Student, and Classroom Subject. Sex roles. 2001, Vol. 45, 9-10, pp. 579-593. Abstract

7. Secada, Walter G., Fennema, Elizabeth et Byrd, Lisa. New directions for equity in mathematics education. 1995. 9780521477208. Extraits

8. Jones, S. M. et Dindia, K. A Meta-Analytic Perspective on Sex Equity in the Classroom. Review of Educational Research. 2004, pp. 443-471. Full text

9. Leder, C. G. Teacher-student interactions in the mathematics classroom: A different perspective. [éd.] E. Fennema et G. C. Leder. Mathemathics and gender. 1990, pp. 149-168.

10. Mosconi, N. Limites de la mixité laïque et républicaine. Les Cahiers pédagogiques. 1999, Vol. 372, pp. 8-11. Abstract

11. Duru-Bellat, M. Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales. 2ème partie : La construction scolaire des différences entre les sexes. Revue française de pédagogie. 1995, Vol. 110, pp. 75-109. Full text

12. Lafontaine, D. Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles influencées par le sexe de l’élève ? Mesure et évaluation en éducation. 2009, Vol. 32, 2, pp. 71-98. Full text

13. Mosconi, N. L’égalité des filles et des garçons : comment éduquer à l’égalité ? Eduscol. [En ligne] 2 Septembre 2009. [Citation : 26 Mars 2011.] http://eduscol.education.fr/cid47785/genre-et-pratiques-scolaires%A0-comment-eduquer-a-l-egalite%A0.html.

14. Yee, Doris K. et Eccles, Jacquelynne S. Parent perceptions and attributions for children’s math achievement. Sex Roles. Vol. 19, 5-6, pp. 317-333. Full text

Sexisme dans la littérature enfantine

Pas légèrement stéréotypée la collection P'tite Fille/P'tit Garçon de chez Fleurus ?!!

Bien que dénoncés en France depuis les années 1970 sous l’impulsion des féministes, les stéréotypes sexistes perdurent dans la littérature enfantine. D’après Anne Dafflon Novelle, il y aurait même eu une régression dans ce domaine au cours des dernières décennies (1). Comment se manifeste donc ce sexisme ?

Plus de personnages masculins

Dans la littérature enfantine, les personnages féminins sont sous représentés dans les rôles principaux (2; 3); ainsi très souvent, le titre établit un premier contact avec un seul personnage, qui se trouve être de sexe masculin dans 2/3 des cas selon une étude publiée en 2002 (3) . Lorsque deux personnages sont évoqués, il s’agit de deux filles dans seulement 4% des cas, contre deux garçons dans 30% des cas.

Un personnage est représenté quasiment systématiquement sur les couvertures des albums pour enfants. Plus des trois quarts de ces illustrations (77,7 %) concernent un personnage masculin, alors que sur moins de la moitié des couvertures (48,9 %) figure au moins un personnage féminin… (3)

A l’intérieur même des albums, la présence masculine s’amplifie. Ainsi 90% des albums mettent en scène au moins un personnage masculin, alors que seulement 73% des albums mettent en scène au moins un personnage féminin. Ce déséquilibre est particulièrement accru chez les personnages enfantins : les petites filles apparaissent dans seulement 42,5% des albums, contre 56,8 % pour les petits garçons (3). Une autre étude de 2002 établit que 51,3 % des livres racontaient l’histoire d’un héros et seulement 24,7 %  relataient l’histoire d’une héroïne (4).

Incidence du type de personnages : humain, anthropomorphe ou animal

Il existe trois grandes catégories de personnages : les personnages humains, les personnages anthropomorphiques et  les animaux réels. Le ratio entre les deux sexes est plutôt équilibré dans les albums « humains » : ainsi dans environ 92% des albums apparait un personnage masculin et dans environ   84 %, un personnage de sexe féminin. Mais la probabilité de voir un personnage féminin diminue dans albums « anthropomorphes » : la probabilité y est de seulement 74% contre  94% pour les garçons ! Ces tendances s’accentuent encore  dans les albums d’animaux réels  puisque dans 96% des albums, on rencontre un personnage masculin alors que seulement 69% des livres comportent au moins un personnage féminin (3; 4).

Des  sexes aux rôles différents…

Les filles ou les femmes accèdent peu au rôle principal, alors  qu’elles sont légèrement plus nombreuses que les personnages masculins dans les seconds rôles. Les personnages féminins sont le plus souvent représentés à l’intérieur et sont moins actifs. Lorsque les femmes sont représentées en train de travailler (ce qui arrive deux fois moins que chez les personnages masculines…), ce sont dans des professions traditionnelles et peu diversifiées (institutrice et soins aux enfants dans la moitié des cas, commerce pour 30% des cas…) (2; 3). Quand ces personnages apparaissent dans des métiers plus originaux, c’est souvent pour en faire ressortir le côté « anormal » : le travail féminin est ainsi dévalorisé (3). Par ailleurs, la fonction maternelle est très présente dans les albums (il y a une mère dans environ 40 % des albums) et apparait comme le modèle majoritaire de l’adulte féminin : dans seulement 20 % des albums d’humains et 25 % des albums d’animaux humanisés est figuré un personnage féminin adulte qui n’incarne pas de fonction maternelle (3).

Les rôles dévolus aux hommes sont plus diversifiés : en plus de leurs activités professionnelles beaucoup plus variées, les pères sont plus souvent représentés en train de partager des activités de loisir avec leurs enfants (2). De plus, plus du tiers des albums avec des humains et la moitié de ceux avec des animaux humanisés proposent des adultes masculins qui n’incarnent pas de fonction paternelle. (3)

Enfin, notons que le type d’animaux choisis pour les personnages anthropomorphique diffère en fonction du sexe du personnage. Les héros masculins sont beaucoup plutôt représentés sous la forme d’animaux puissants (ours, loups, etc.) ou alors issus de l’imaginaire collectif des enfants (lapins). Au contraire, les personnages féminins  prennent la forme d’animaux petits et/ou dévalorisant, comme les souris ou les insectes. De plus, les animaux choisis pour les incarner sont moins diversifiés. (2; 4)

Conséquences

Le sexisme dans la littérature enfantine n’est pas sans conséquences sur le développement des enfants, qui intègrent très rapidement les normes de société. Ainsi, selon une étude de 1978 (5), des filles qui avaient lu des livres avec des personnages féminins présentés dans des rôles non traditionnels, considéraient plus souvent que des femmes pouvaient exercer des métiers ou des activités non stéréotypiquement féminins que des filles à qui on avait présenté des personnages de femme traditionnels.

De plus, il a été montré que l’estime de soi des enfants augmente quand ces derniers sont en contact de modèles du même sexe qu’eux (6). Ainsi, l’estime de soi des filles risque d’être affectée puisqu’il  y a peu d’héroïnes dans les livres qu’elles lisent.

Initiatives pour réduire le sexisme dans la littérature enfantine

Quelques initiatives ont été entreprises pour réduire le sexisme des albums de littérature enfantine.

On peut notamment citer notamment l’association  lab-elle qui a sélectionné de 2006 à 2010 des albums sans stéréotypes de genres. Malheureusement, elle a du arrêté sa « labellisation » du fait d’un manque de financementsL. Une maison d’éditions, Talents Hauts, tente d’éliminer tout stéréotypes de leur livre et  revendiquent ainsi des albums « 100% sans sexisme ».

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Sources

1. Novelle Dafflon, Anne. Sexisme dans la littérature enfantine : quels effets pour le développement des enfants ?
http://www.cemea.asso.fr/aquoijouestu/fr/pdf/textesref/SexismeLitteratEnfants.pdf

2. Ferrez, Eliane et Novelle Dafflon, Anne. Sexisme dans la littérature enfantine. Analyse des albums avec animaux anthropomorphiques/Sexism in children’s literature. Analysis of picture books with anthropomorphical animals. Les Cahiers internationaux de psychologie sociale. 2003, Vol. 57. Abstract

3. Brugeilles, Carole, Cromer, Isabelle et Cromer, Sylvie. Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre. Population. 2002, Vol. 57, pp. 261-292. Full text

4. Dafflon Novelle, Anne. La littérature enfantine francophone publiée en 1997. Inventaire des héros et héroïnes proposés aux enfants. Revue suisse des sciences de l’éducation. 2002, Vol. 24, pp. 309-326. Full text

5. Ashby, M. S. et Wittmaier, B. C. Attitude changes in children after exposure to stories about women in traditional or nontraditional occupations.  Journal of Educational Psychology. 1978, Vol. 70, pp. 945-949. Abstract

6. Ochman, Jan M. Journal Name. The effects of nongender-role stereotyped, same-sex role models in storybooks on the self-esteem of children in grade three. Sex Roles. 1996, pp. 711-735. Abstract

L’inégalité des sexes à l’école

L'école... toujours égalitaire ?

Je suis tombée hier sur une vidéo intéressante sur le site Universcience-vod : L’école : garçon, filles à égalité ?

Il s’agit d’un entretien avec Annette Jarlégan, Maître de Conférences en sciences de l’éducation, Université Nancy 2 et qui a travaillé notamment sur le genre à l’école. Elle explique qu’elle s’intéresse à ce qui à l’école, peut générer des différences, notamment entre les sexes.

Pour ceux qui ont la flemme de regarder la vidéo, ou chez qui elle ne fonctionne pas, voici un résumé de l’entretien :

Par des mécanismes fins, l’école fabrique des différences entre filles et garçons. Les albums de littérature enfantine, par exemple, véhiculent de nombreux stéréotypes que les élèves vont intégrer. Dans ces albums, il y a beaucoup plus de héros masculins que féminins. Les femmes qui y sont représentées sont plus souvent à l’intérieur, dans la sphère privée et sont plutôt passives. A l’inverse, les hommes sont représentés à l’extérieur, dans la sphère public et sont actifs. De même dans les manuels scolaires, il y a très peu de figures féminines culturelles, ce qui crée un problème d’identification pour les filles. Elles n’ont pas de modèles, contrairement aux garçons, qui les pousseraient à s’investir dans un domaine particulier. Enfin, même les exercices pourraient contribuer à une différence garçons-filles, car leur contenu et/ou leur contexte de présentation sont plus souvent tirés de domaines d’intérêt des garçons. Enfin les représentations et les croyances des enseignants concernant filles et garçons y seraient aussi pour quelque chose. Ainsi de la maternelle jusqu’au supérieur, les enseignants sont portés à croire que les filles sont meilleures en littérature, et les garçons en mathématiques. Ces croyances se reflètent dans leur manière d’évaluer leurs élèves. Ainsi, les enseignants ne voient pas de la même façon les causes de la réussite des filles et des garçons : les bonnes élèves filles obtiendraient de bons résultats par leur sérieux et leurs efforts. Les garçons réussiraient à cause de leurs talents et de leur potentiel. Une expérience de docimologie a montré qu’une bonne copie est mieux notée si elle porte un nom de garçon que si elle porte un nom de fille. A l’inverse, une mauvaise copie est plus sanctionné si elle est attribuée à un garçon. Les appréciations à côté de la note ne sont non plus pas les mêmes. Ces différences d’évaluation et d’appréciation indiquent que les enseignants attendent plus des garçons que des filles. Les interactions enseignants-élèves ne sont pas semblables en fonction des sexes. Ainsi , les garçons prennent plus souvent la parole, et les enseignants s’adressent plus souvent à eux. De plus, les enseignants – surtout en mathématiques – posent plutôt des questions ouvertes (qui demandent en général de créer un savoir) aux garçons, et des questions fermées (qui demandent en général simplement une restitution de savoir) aux filles. Les enseignants ont aussi tendance à donner plus de feedback – négatifs ou positifs – aux garçons, c’est-à-dire qu’ils ont plus tendance à les encourager ou à les réprimander. Tout ceci a des conséquences sur les performances et le comportement des élèves, du fait de l‘effet Pygmalion (prophétie autoréalisatrice qui consiste à influencer l’évolution d’un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire : les élèves pour lesquels les enseignants ont le plus d’attentes réussissent mieux, à niveau initial égal. Plus d’informations sur la page Wikipédia). Les filles auront tendance ainsi à moins se projeter en mathématiques ou à moins s’y investir, puisque les enseignants ont des attentes plus fortes pour les garçons dans cette discipline. En conséquent, à niveau égal en mathématiques et en sciences en général, les filles s’orientent moins vers ces discipline que les garçons. Tous ces mécanismes sont à l’origine de ce qu’on appelle un "curriculum caché" , un ensemble de valeurs, de représentations et de compétences qu’acquiert l’élève, sans que quiconque ne s’en rende compte. Il faut distinguer le sexe (biologique) du genre (rôle social). Le genre est construit socialement par la famille, les médias, mais aussi l’école, comme le démontrent les différentes observations faites ci-dessus. Cette notion de genres est importante, car elle permet de comprendre comment l’école participe à leur élaboration, et comme y remédier. Malgré toutes ces différences de traitement entre les filles et les garçons, on peut noter des améliorations ces 10-20 dernières années, peut-être dues aux travaux sur les genres, assez récents en sociologie. Si le genre a longtemps été très peu pris en compte dans la formation des enseignants, dès les années 80, des instructions officielles ont essayé d’attirer l’attention des professeurs, notamment sur les supports de cours. La politique actuelle cherche également à remédier à l’autocensure des filles vis-à-vis des filières scientifiques et des préconisations sont données aux enseignants quant à la différence de comportement vis-à-vis des filles et des garçons. Les éditeurs de littérature enfantine ont aussi été sollicités. Toutes ces actions de la part des pouvoirs publics n’ont pas été sans effet : ainsi, il y a quelques années, 2/3 des interactions en classe concernaient les garçons contre 1/3 pour les filles. Maintenant, le ratio s’établit plutôt à 55% – 45%. Enfin, même si la façon dont les femmes et les hommes sont représentés dans les albums de littérature enfantine n’est toujours pas vraiment égalitaire, des progrès ont été faits. Le problème, c’est que quand les différences disparaissent à un endroit, ne nouveaux mécanismes en créent ailleurs… C’est par des initiatives et des rencontres comme des cafés scientifiques, et pas seulement par des préconisations de la part des pouvoirs publics, que les choses changeront durablement. En effet, souvent les enseignants ne sont absolument pas conscients qu’ils ne se comportent pas de la même façon avec les garçons et avec les filles.

Voici pour le résumé ! Les points abordés ont été approfondis dans d’autres articles, notamment à l’aide de références à des articles scientifiques :

Sexisme dans la littérature enfantine

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques. Partie 1 : les mécanismes invisibles

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques. Partie 2 : l’effet Pygmalion

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Sources 

L’école : garçon, filles à égalité ? Universciences-vod. [Cited: Mars 10, 2011.] http://www.universcience-vod.fr/media/1694/l-ecole—garcon–filles-a-egalite–.html