La menace du stéréotype

Mise en évidence et définition

La menace du stéréotype a été mise en évidence sur les Afro-américains

La menace du stéréotype a été mise en évidence en 1995 par deux chercheurs de l’université de Stanford, Claude Steele et Joshua Aronson (1). Pour cela, ils ont constitués deux groupes d’étudiants, chacun comprenant 50% de noirs et 50% de blancs.  A ces deux groupes, ils ont fait passer un test sur les compétences verbales, exactement identique mais présenté de façon différente. Au premier groupe, ils ont dit qu’il s’agissait d’un test mesurant l’intelligence ; au second groupe, ils ont affirmé que c’était un test pour comprendre le fonctionnement du cerveau, qui ne mesurait absolument pas l’intelligence. Dans le premier groupe, les blancs ont obtenu de meilleurs résultats, mais il n’y avait pas de différences entre blancs et noirs dans le second groupe. Or, selon le stéréotype, les noirs sont moins intelligents que les blancs. Ce stéréotype a été « activé » par le fait d’évoquer une mesure d’intelligence.

Ces résultats montrent donc que quand un groupe fait l’objet d’un stéréotype négatif dans un domaine, les performances de ses membres, dans le domaine en question (intelligence pour les noirs, mathématiques pour les femmes, par exemple), sont altérées, en particulier quand le stéréotype est « activé ». Ce phénomène a été nommé « menace du stéréotype ». Une anxiété perturbatrice, qu’éprouveraient les membres d’un groupe cible face à un stéréotype qu’ils auraient peur de confirmer, est l’hypothèse la plus souvent avancée (2).

Par ce phénomène, un groupe ayant une mauvaise réputation va adopter un comportement, qui validera le stéréotype aux yeux des autres. Ce mécanisme pervers permet un maintien des inégalités, notamment entre sexes.

Bien que ce phénomène ait été mis en évidence sur des personnes noires, il a été montré qu’il touche  tous les groupes subissant des stéréotypes négatifs, et notamment les femmes.

Cas des stéréotypes sexistes

De nombreuses études ont montré que les femmes perdaient leurs moyens face à certains stéréotypes, tandis qu’elles réussissent aussi bien que les hommes en l’absence de menace du stéréotype. Voici un tableau récapitulatif (d’après la thèse de Sylvain Max (3)) :

Stéréotype	Référence	Population	Mode d’activation du stéréotype (vs condition contrôlée)	Mesures
“Les femmes sont moins douées que les hommes en mathématiques”	Ambady et al., 2004 (4)	44 étudiantes	Présentation subliminale de 20 mots du registre du féminin (vs. 20 mots neutres)	12 questions du Canadian Math Competition
	Davies et al. 2002 (5)	34 femmes et 33 hommes compétents en mathématiques	Visionnage de publicités stéréotypiques (vs. contre-stéréotypiques)	Évitement d’une  tâche de mathématiques et intérêt pour 12 domaines académiques et carrières
	Inzlicht & Ben-Zeev, 2000 (6) ; 2003 (7)	72 et 54 étudiantes	Réalisation de l’expérience en présence de 2 hommes (vs. 2 femmes); l’expérimentateur précisait que sa performance serait communiquée au groupe	20 items de mathématiques du Graduate Recor dExaminations (GRE)
	Ambady et al., 2001 (8)	81 filles américaines d’origine asiatique de la maternelle à 13/14ans	Coloriage d’un dessin représentant une fille avec une poupée (stéréotype négatif) ou deux enfants asiatiques qui mangent du riz avec des baguettes (stéréotype positif ; vs. un paysage)	Test de mathématiques (Iowa Test of Basic Skills)
	Huguet & Régner, 2009 (9)	92 filles et 107 garçons âgés de 10 à 13 ans	Présentation du test comme une mesure d’aptitudes en géométrie (vs. en dessin)	Test de reproduction de la figure complexe
	McGlone &Aronson, 2006 (10)	45 étudiantes et 45 étudiants	Avant le test, remplissage d’un questionnaire où certains items font référence au sexe de l’individu (vs. son statut d’étudiant du privé vs. son identité Nord-Etasunienne)	Test de rotation mentale de Vandenberg & Kuse
“Les femmes ont de moins bonnes aptitutes spotives que les hommes “	Chalabaev et al., 2008 (11)	51 femmes pratiquant le football en compétition	Présentation de la tâche comme étant une mesure diagnostique des aptitudes athlétiques (stéréotype négatif) ou des aptitudes techniques (stéréotype positif) au football (vs. mesure de facteurs psychologiques), renseignement du genre avant la réalisation du test	Tâche de dribbles au football
	Stone & McWhinnie, 2008 (12)	110 étudiantes se considérant sportives	Expérimentateurs hommes (vs. femmes) et présentation de la tâche comme étant une mesure des performances athlétiques naturelles et qu’il y avait des différences de performance entre sexes (vs. des différences de performance entre blancs et noirs ; vs. mesure facteurs psychologiques)	Nombre de coups en golf
"Les femmes sont moins douées que les hommes en informatiques"	Koch et al., 2008 (13)	50 lycéennes et 47 lycéens	Les participants étaient informés que, généralement, les hommes réussissaient mieux le test d’informatique que les femmes (vs. l’inverse vs. condition contrôle)	Type d’attribution de l’échec
"Les femmes conduisent moins bien que les hommes"	Yeung & von Hippel, 2008 (14)	88 étudiantes ayant le permis de conduire depuis en moyenne 3,6 ans	L’étude était présentée comme ayant pour objectif de déterminer les raisons pour lesquelles les hommes sont de meilleurs conducteurs que les femmes (vs. déterminer les processus mentaux impliqués dans la conduite)	Réactions à des événements inattendus dans un simulateur de conduite
"Les femmes sont moins aptes à la négociation que les hommes"	Kray et al., 2001 (15)	36 étudiants en MBA	Présentation de la tâche comme diagnostique (vs. non-diagnostique) des aptitudes individuelles à la négociation	Prix de vente et d’achat d’un produit à l’issue d’une simulation de négociation
"Les femmes ont de moins bonnes connaissances en politique que les hommes"	McGlone et al., 2006 (16)	71 étudiantes et 70 étudiants	Activation (vs. ou non) du genre avant de réaliser le test (question démographique) ; ajout de la mention : "l’enquête à laquelle vous participez aujourd’hui a (vs. n’a pas) mis en évidence de(s) différences de genre dans des recherches précédentes"	Indice de 10 questions de connaissance politique
"Les femmes ne sont pas des leaders"	Gupta et al., 2009 (17)	469 étudiant en commerce	L’entreprenariat était présenté avec des termes à connotation masculine (vs. féminine)	Score mesurant l’intention de devenir entrepreuneur
	Davie et al., 2005 (18)	30 hommes et 31 femmes	Visionnage de publicités stéréotypiques (vs. contre-stéréotypiques)	Intérêt pour le rôle de leader

Comment en finir avec ce cycle vicieux ?

Il existerait des moyens de réduire la menace du stéréotype :
-  L’individuation (4; 18; 19), c’est-à-dire permettre à l’individu de pouvoir se distinguer des autres membres de son groupe, en  mettant l’accent sur son identité individuelle plutôt que sur son identité collective
-   Mettre l’accent sur l’identité acquise (par exemple le fait d’exercer telle ou telle profession, d’aimer tel loisir…) par rapport à l’identité assignée (le fait d’être né homme ou femme, blanc ou noir…) (10)
-  Encourager la vision selon laquelle l’intelligence est quelque chose de malléable et de construit, et n’est donc pas innée (20; 21).
-  Montrer des modèles positives à qui les membres du groupe cible peuvent s’identifier, par exemple une femme mathématicienne (22)
-          Informer de l’existence du phénomène de menace du stéréotype (23). Au moins, cet article n’est pas complètement inutile ! ;)

—————————————————————————————————————————-

Pour aller plus loin

Reducingstereotypethreat est un site en anglais créé par deux chercheurs en psychologie sociale, Steven Stroessner et Catherine Good, et qui explique ce qu’est la menace du stéréotype et comment la réduire.

—————————————————————————————————————————-

References

1. Steele, C. M. et Aronson, J. Stereotype threat and the intellectual test performance of african americans. Journal of Personality and Social Psychology. 1995, 69, pp. 797-811.

2. Schmader, Toni, Johns, Michael et Forbes, Chad. An Integrated Process Model of Stereotype Threat Effects on Performance. Psychological Review. 2008, Vol. 115, 2, pp. 336 –356.

3. Max, Sylvain. Les effets des réputation d’infériorité intellectuelle sur les performances académiques : une menace de l’identité. 2010.

4. Ambady, Nalini, et al. Deflecting negative self-relevant stereotype activation: The effects of individuation. Journal of Experimental Social Psychology. 2004, Vol. 40, pp. 401–408.

5. Davies, Paul G., et al. Consuming images: How television commercials that elicit stereotype threat can restrain women academically and professionally. Personality and Social Psychology Bulletin. 2002, Vol. 28, pp. 1615-1628.

6. Inzlicht, Michael et Ben-Zeev, Talia. A threatening intellectual environment: Why females are susceptible to experiencing problem-solving deficits in the presence of males. Psychological Science. 2000, Vol. 11, 5, pp. 365-371.

7. —. Do High-Achieving Female Students Underperform in Private? The Implications of Threatening Environments on Intellectual Processing. Journal of Educational Psychology. 2003, Vol. 95, 4, pp. 796-80.

8. Ambady, Nalini, et al. Stereotype susceptibility in children: Effects of identity activation on quantitative performance. Psychological science. 12, 2001, Vol. 5, pp. 385-390.

9. Huguet, Pascal et Régner, Isabelle. Counter-stereotypic beliefs in math do not protect school girls from stereotype threat. Journal of Experimental Social Psychology. 2009, Vol. 45, pp. 1024–1027.

10. McGlone, Matthew S. et Aronson, Joshua. Stereotype threat, identity salience, and spatial reasoning. Journal of Applied Developmental Psychology. 2006, Vol. 27, 5, pp. 486-493 .

11. Chalabaev, Aïna, et al. Do Achievement Goals Mediate Stereotype Threat? An Investigation on Females’ Soccer Performance. Journal of Sport and Exercise Psycholoy. 2008, Vol. 30, pp. 143-158.

12. Stone, Jeff et McWhinnie, Chad. Evidence that blatant versus subtle stereotype threat cues impact performance through dual processes. Journal of Experimental Social Psychology. 2008, Vol. 44, pp. 445–452.

13. Koch, Sabine C., Müller, Stephanie M. et Sieverdin, Monika. Women and computers. Effects of stereotype threat on attribution of failure. Computers & Education. 2008, Vol. 51, pp. 1795–1803.

14. Yeung, Nai Chi Jonathan et von Hippel, Courtney. Stereotype threat increases the likelihood that female drivers in a simulator run over jaywalkers. Accident Analysis & Prevention. 2008, Vol. 40, 2, pp. 667-674.

15. Kray, Laura J., Thompson, Leigh et Galinsky, Adam. Battle of the sexes: Gender stereotype confirmation and reactance in negotiations. Journal of Personality and Social Psychology. 2001, Vol. 80, 6, pp. 942-958.

16. McGlone, Matthew S., Aronson, Joshua et Kobrynowicz, Diane. Stereotype Threat and the Gender Gap in Political Knowledge. Psychology of Women Quarterly. 2006, Vol. 30, 4, pp. 392-398.

17. Gupta, Vishal K., et al. The Role of Gender Stereotypes in Perceptions of Entrepreneurs and Intentions to Become an Entrepreneur. Entrepreneurship Theory and Practice. 2009, Vol. 33, 2, pp. 397–417.

18. Davies, Paul G., Spencer, Steven J. et Steele, Claude. Clearing the Air: Identity Safety Moderates the Effects of Stereotype Threat on Women’s Leadership Aspirations. Journal of Personality and Social Psychology. 2005, Vol. 88, 2, pp. 276-287.

19. Martens, Andy, et al. Combating stereotype threat: The effect of self-affirmation on women’s intellectual performance. Journal of Experimental Social Psychology. 2006, Vol. 42, 2, pp. 236-243.

20. Aronson, Joshua et Fried, Carrie B., Good, Catherine. Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American. Journal of Experimental Social Psychology. 2002, Vol. 38, pp. 113–125.

21. Good, Catherine, Aronson, Joshua et Inzlich, Michael. Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Applied Developmental Psychology. 2003, Vol. 24, pp. 645-662.

22. Marx, David M. et Roman, Jasmin S. Female Role Models: Protecting Women’s Math Test Performance. Personality and Social Psychology Bulletin. 2002, Vol. 28, 9, pp. 1183-1193.

23. Johns, Michael, Schmader, Toni et Martens, Andy. Knowing Is Half the Battle : Teaching Stereotype Threat as a Means of Improving. Psychological Science. 2005, Vol. 16, 3, pp. 175-179.

24. Tajfel, H. et Wilkes, A. L. Classification and quantitative judgment. British Journal of Psychology. 1963, 54, pp. 101-114.

25. Moliner, P. & Vidal, J. Stéréotype de la catégorisation et noyau de la représentation. Revue Internationale de Psychologie Sociale. 2003, 1, pp. 157-176.

26. Tajfel, H. Human Groups and Social Categories. s.l. : Cambridge University Press, 1981. ISBN : 0521228395, 978-0521228398.

27. Leyens, Jacques-Philippe et Yzerbyt, Vincent. Stéréotypes et cognition sociale. s.l. : Mardaga, 1996. ISBN : 2870095279, 9782870095270.

28. Sales-Wuillemin, Édith. Psychologie sociale expérimentale de l’usage du langage : : représentations sociales, catégorisation et attitudes, perspectives nouvelles. s.l. : L’Harmattan, 2005. ISBN : 2747583384, 9782747583381.

29. Brown, Rupert. Prejudice: Its Social Psychology. 2. s.l. : John Wiley and Sons, 2010. ISBN :1405113065, 9781405113069.

30. Blair, I. V. The Malleability of Automatic Stereotypes and Prejudice. Personality and Social Psychology Review. 2002, Vol. 6, 3, pp. 242-261.

31. Gaertner, S. L. et McLaughlin, J. P. Racial stereotypes: Associations and ascriptions of positive and negative characteristics. Social Psychology Quarterly,. 1983, Vol. 46, pp. 23-30.

32. Désert, M. Les effets de la menace du stéréotype et du statut minoritaire dans un groupe. Ville école intégration diversité. 2004, Vol. 138, pp. 31-37.

33. Bourhis, Richard Y.. et Leyens, Jacques-Philippe. Stéréotypes, discrimination et relations intergroupes. 2. s.l. : Mardaga, 1999. ISBN : 2870096992, 9782870096994.

Qu’est ce qu’un stéréotype ? – What is a stereotype?

Qu’est ce qu’un stéréotype ?

Les humains ont tendances à catégoriser ce qui les entoure, afin de rendre le monde plus intelligible. Cependant, cela peut être dangereux socialement. En effet, le processus de catégorisation ne consiste pas seulement en la mise en place de catégories neutres : les humains attribuent certaines caractéristiques à ces catégories. Ce phénomène de catégorisation a été mis en évidence par Tajfel et Wilkes en 1963 sur des objets (des barres de longueur différentes) (1). Dans leurs études, ils ont montré que les sujets, en catégorisant ces objets (catégories des « barres courtes » et des « barres longues »), voyaient les barres d’une même catégorie comme très ressemblantes, plus qu’elles ne l’étaient réellement (biais d’assimilation). Au contraire, les différences entre barres de catégories différentes étaient perçues comme plus importantes qu’en réalité (biais de contraste).

Il en va de même pour les personnes : les humains créent également des catégories : femmes, hommes, blancs, noirs, musulmans,

Un stéréotype répandu : les blondes seraient stupides et superficielles

ouvriers, cadres… C’est la catégorisation sociale (Tajfel 1972 cité par Moliner & Vidal 2003 (2)). Comme pour les objets, les catégories de personnes sont aussi touchées par le biais d’assimilation et le biais de contraste (3; 4) : les différences entre les personnes appartenant à des catégories distinctes sont accentuées (biais de contraste) tandis que les différences entre les membres d’une même catégorie sont minimisées (« ah ! Ce sont bien tous les mêmes ceux-là » : biais d’assimilation). Au final, ce biais d’assimilation fait que les personnes d’une même catégorie vont être perçues comment possédant les mêmes caractéristiques. C’est ainsi que les catégories de personnes se voient conférer une nature et des comportements bien particuliers. Ce sont les stéréotypes, un «  ensemble de croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles, des traits de personnalité, mais souvent aussi des comportements, d’un groupe de personnes » d’après Leyens (4).

Les stéréotypes sont donc une généralisation touchant une catégorie de personne. Ils peuvent être réducteurs, voire totalement inexacts, positifs (« les femmes sont douces ») ou négatifs (« les femmes conduisent mal »). Les stéréotypes concernent généralement les membres d’une catégorie à laquelle on n’appartient pas, mais pas toujours. Dans ce cas, on parle d’autostéréotype.

En plus des biais d’assimilation et de contraste, il existerait le biais d’homogénéité : généralement, on aurait tendance à minimiser les différences entre membres d’une catégorie à laquelle on n’appartient pas, par rapport à notre propre catégorie. Ainsi, « eux » seraient tous pareils, et « nous » bien différents les uns des autres. (5; 6).

Les stéréotypes seraient activés de manière quasi-automatique en présence d’un membre (ou d’un équivalent symbolique) de la catégorie cible (7; 8). En effet, ce sont des croyances que les enfants  connaissent très tôt (9). A l’âge adulte, les stéréotypes ont donc été très fréquemment activés dans le passé.

Attention, bien que stéréotypes et préjugés soient des notions qui se recouvrent, il ne s’agit pas exactement de la même chose : le préjugé est une attitude négative envers une personne, uniquement à cause de son appartenance à un groupe (Allport 1954 cité par Bourhis & Leyens 1999 (10)).

 —————————————————————————————————————————-

 What is a stereotype?

Humans tend to categorize their surroundings, to make the world more intelligible. However, this can be socially dangerous. Indeed, the categorization process is not only the establishment of neutral categories: humans give them some particular characteristics. This phenomenon of categorization has been highlighted by Tajfel and Wilkes in 1963 on objects (bars of different lengths) (1). In their studies, they showed that subjects, by categorizing these objects (categories of "short bars" and "long bars"), saw the bars of the same category as very similar, more than they were actually (assimilation biais). Instead, the differences between bars of different categories were perceived as more important than they were in reality (contrast biais).

Homogeneity biais and a common stereotype : girls are bad at math

It’s the same for people, humans also create categories: women, men, whites, blacks, Muslims, workers, managers … It is what we call the social categorization (Tajfel 1972 cited by Moliner & Vidal 2003 (2)). Like for objects, categories of persons are affected by the assimilation and contrast biais (3, 4): the differences between people belonging to different categories are accentuated (contrast biais) while the differences between members of the same category are minimized (‘They are all the same’, assimilation biais). Ultimately, all the people belonging to a same category will be seen as having the same characteristics. Thus, categories of persons are given very specific behaviors. These are stereotypes, "a set of shared beliefs concerning personal characteristics, personality traits and often the behaviors of a group of people" according Leyens (4).

Stereotypes are a generalization affecting a category of person. They may be simplistic or even totally incorrect, positive ("women are sweet") or negative ("women are bad drivers"). Stereotypes typically involve members of a category, which you do not belong to, but not always: it’s what we call autostereotypes.

In addition to assimilation and contrast biais, there is the homogeneity biais: Generally, we tend to minimize differences between members of a category, which we don’t belong to, compared to our own category. So "they" are seen as all alike whereas "we" would be very different from each other. (5, 6).

Stereotypes would be activated quasi automatically in the presence of a member (or as ymbolic equivalent) of the target category (7, 8). Indeed, stereotypes are beliefs that children are aware very early (9). Thus, on adulthood, stereotypes have been activated frequently in the past.

Please note, although stereotypes and prejudices are linked concepts, it is not exactly the same thing: prejudice is a negative attitude toward a person only because it belongs to a particular group (Allport 1954 cited by Bourhis & Leyens 1999 (10)).

 —————————————————————————————————————————-

References

1. Tajfel, H. et Wilkes, A. L. Classification and quantitative judgment. British Journal of Psychology. 1963, 54, pp. 101-114. Abstract

2. Moliner, P. & Vidal, J. Stéréotype de la catégorisation et noyau de la représentation. Revue Internationale de Psychologie Sociale. 2003, 1, pp. 157-176. Full text

3. Tajfel, H. Human Groups and Social Categories. s.l. : Cambridge University Press, 1981. ISBN : 0521228395, 978-0521228398. Abstracts

4. Leyens, Jacques-Philippe et Yzerbyt, Vincent. Stéréotypes et cognition sociale. s.l. : Mardaga, 1996. ISBN : 2870095279, 9782870095270. Abstracts

5. Sales-Wuillemin, Édith. Psychologie sociale expérimentale de l’usage du langage : : représentations sociales, catégorisation et attitudes, perspectives nouvelles. s.l. : L’Harmattan, 2005. ISBN : 2747583384, 9782747583381. Abstracts

6. Brown, Rupert. Prejudice: Its Social Psychology. 2. s.l. : John Wiley and Sons, 2010. ISBN :1405113065, 9781405113069. Abstracts

7. Blair, I. V. The Malleability of Automatic Stereotypes and Prejudice. Personality and Social Psychology Review. 2002, Vol. 6, 3, pp. 242-261. Full text

8. Gaertner, S. L. et McLaughlin, J. P. Racial stereotypes: Associations and ascriptions of positive and negative characteristics. Social Psychology Quarterly,. 1983, Vol. 46, pp. 23-30. Full text

9. Désert, M. Les effets de la menace du stéréotype et du statut minoritaire dans un groupe. Diversité (ville école intégration). 2004, Vol. 138, pp. 31-37. Full text

10. Bourhis, Richard Y.. et Leyens, Jacques-Philippe. Stéréotypes, discrimination et relations intergroupes. 2. s.l. : Mardaga, 1999. ISBN : 2870096992, 9782870096994. Abstracts

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques : partie 2, l’Effet Pygmalion

Le sexisme inconscient des enseignants détournent les filles des filières scientifiques

La statue de Pygmalion devint vivante. Les croyances deviennent-elles réalités ?

Partie 2, Effet  Pygmalion : les dangers des stéréotypes et des préconçus

Pour clore ma petite série d’articles sur le sexisme à l’école, je vais parler de l’Effet Pygmalion (ou effet Rosenthal).  Cet effet, qui se rapproche de l’effet placebo par certains aspects, pointe le danger des stéréotypes.

L’effet Pygmalion est une prophétie autoréalisatrice qui consiste à influencer l’évolution d’un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire. Ainsi, si un professeur a des attentes fortes sur un élève, celui-ci fera effectivement de plus grands progrès. C’est ce phénomène qui peut expliquer pourquoi les filles, alors qu’elles réussissent aussi bien que les garçons en mathématiques, s’estiment moins bonnes dans cette matière et l’apprécient moins.

Première expérience sur des rats (1)

Ce phénomène a été mis en évidence par Rosenthal, d’abord sur des rats. Deux groupes de rats, constitués complètement au hasard, ont été présentés à  des étudiants, qui devaient juger de leur capacité à sortir d’un labyrinthe. On a dit aux étudiants que les rats du premier groupe étaient de bons rats, intelligents. Du second groupe, on leur a dit que c’était des rats de mauvaises lignées, qui n’apprenaient pas très vite. Au final, les résultats ont amplement confirmé les prédictions fantaisistes du départ : il y a même quelques rats du second groupe qui ne quittent pas la ligne de départ !

En réalité, les étudiants croyant avoir affaire à des rats intelligents, ont pris soin d’eux et ont été patients avec eux le long de leur apprentissage, ce qu’ils n’ont pas fait avec les rats considérés comme stupides, ce qui peut expliquer les meilleurs résultats du groupe 1. Il est aussi possible que les étudiants les aient surévalués.

Expérience retentée à l’école… (2)

Rosenthal a retenté son expérience sur des élèves, en s’appuyant sur les attentes des professeurs. Il a prétendu dirigé une étude à Havard, qui nécessitait l’évaluation du Q.I des élèves, à deux temps différents pour constater s’il y avait une évolution. Rosenthal a expliqué aux enseignants qu’il voulait détecter des élèves précoces, pas forcément bons en classe, mais capable d’énormes progrès. L’expérience était donc censée commencer par un premier test, au début de l’année. Rosenthal a donc fait passer ce premier test aux élèves et, ensuite, a transmis le nom des «enfants précoces » aux enseignants. Seulement, ces résultats ne correspondaient pas aux performances réelles ! En réalité, 20% des enfants avaient été piochés aléatoirement et désignés comme précoces. Rosenthal et Jacobson ont crée chez les enseignants une  attente concernant les futurs progrès de ces élèves : les professeurs se sont imaginés qu’ils étaient plus intelligents et progresseraient plus vite.
Les enseignants ne devaient pas transmettre les résultats aux élèves, ni leur en parler.
A la fin de l’année, Rosenthal a fait repasser le test de QI aux élèves. Et… surprise ! Les élèves les plus « précoces », selon les faux résultats du test de Q.I, avaient amélioré très fortement leur score au test d’intelligence, mais également leurs résultats scolaires, et quelque fût leur performance réelle. Et ce n’est pas tout :
-          Les enseignants interagissaient plus avec ces élèves, et notamment leur laissaient plus de temps pour répondre.
-          Ces élèves se voyaient attribuer des responsabilités telles que gérer des activités ou surveiller la classe.
-          Les enseignants  ignoraient ou minimisaient leurs petites erreurs.

Et le sexisme dans tout cela ?…

Dans un article précédent,  j’expliquai que de nombreux résultats scientifiques laissaient penser à croire que les enseignants, en sciences et en mathématiques  plus particulièrement, avaient de plus fortes attentes de la part des garçons que des filles : ils interagissent plus avec ces premiers (3), leur laisse plus de temps pour répondre (4), surévaluent leurs bonnes copies (5)… Tout comme avaient fait les maître de l’expérience avec les 20% pseudo-meilleurs élèves…

Or, les expériences de Rosenthal nous indiquent que s’il y a des attentes différenciées des enseignants en fonction du sexe, les deux sexes ne sont pas à égalité… et les  garçons seront favorisés, car le stéréotype veut que les garçons aient plus la « bosse des maths » que les filles.

De leur côté, les filles intègrent également ce préjugé par ce biais. Assez curieusement, en mathématiques, cela ne semble pas

Les étudiantes en médecine sous-estiment leurs capacités...

tellement se traduire par une différence de performances entre les sexes, mais plutôt par une différence d’appréciation de cette matière. C’est ce que suggère une étude de 2008 qui a porté sur 7 millions d’étudiants américains (6): les filles réussissent aussi bien en mathématiques que les garçons, mais s’y intéressent moins. Une autre étude montre qu’à niveau égal et dès le collège, les filles s’estiment moins bonnes en mathématiques que les garçons et semblent moins apprécier cette matière (7).  Au-delà d’une plus faible confiance en soi, les filles s’autocensurent : ainsi quand ils se jugent très bons en mathématiques, 8 garçons sur 10 vont en filière scientifique, contre 6 filles sur 10 (8). « Tout au long de sa socialisation, l’enfant puis l’adolescent va apprendre à identifier et à adopter les conduites et les activités de sa “culture” de sexe. » explique Vouillot (9). Puisque les professeurs – mais aussi les parents (7)  –  font comprendre aux filles, dès leur plus jeune âge et de manière quasi-invisible, qu’elles ne sont pas faites pour les sciences et les mathématiques, elles intègrent cette idée et se convainquent qu’elles ne les aiment pas. Cela explique aussi leur « peur du succès », leur autocensure : les filles ne se sentent pas à leur place dans les voies les plus prestigieuses. Une revue de la littérature (10) indique que, bien que les étudiantes en médecine soient aussi performantes que leurs homologues masculins, elles sous-estiment leurs capacités, tandis que les étudiants de sexe masculin les surestiment. De plus, à expérience égale, elles arrivent à moins bien s’identifier à leur rôle de médecin.

Mais ce sexisme peut aussi avoir un impact négatif sur la réussite des garçons : pour entrer dans le rôle « viril » qu’on leur impose, certains vont se montrer contestataires et turbulents, voire vont rejeter en bloc l’école. En effet, selon le stéréotype, les garçons sont plus doués, mais également moins dociles et nécessitent d’être cadrés.  Être bon élève – ou du moins un élève sérieux – peut paraître être un comportement féminin, à éviter donc pour certains garçons (3).

 —————————————————————————————————————————-

Sources 

1. Rosenthal, Robert and Fode, Kermit L. The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat. Behavioral Science. 3, 1963, Vol. 8, pp. 183–189. Abstract

2. Rosenthal, Robert and Jacobson, Lenore. Pygmalion in the classroom. The Urban Review. 1968, Vol. 3, 1, pp. 16-20. Abstract

3. Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095.

4. Gore, D.A. and Roumagoux, D.V. Wait-time as a variable in sex-related differences during fourth-grade mathematics instruction. The Journal of Educational Research. 1983, Vol. 76, 5, pp. 273-275. Abstract

5. Lafontaine, D. Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles influencées par le sexe de l’élève ? Mesure et évaluation en éducation. 2009, Vol. 32, 2, pp. 71-98. Full text

6. Hyde, J. et al. Gender Similarities Characterize Math Performance. 2008, Vol. 321, 5888, pp. 494-495. Full text

7. Yee, Doris K. and Eccles, Jacquelyne S. Parent perceptions and attributions for children’s math achievement. Sex Roles. Vol. 19, 5-6, pp. 317-333. Full text

8. Égalité des filles et des garçons. Ministère de l’éducation nationale. [En ligne] mars 2011. [Citation : 5 avril 2011.] http://www.education.gouv.fr/cid4006/egalite-des-filles-et-des-garcons.html

9. Vouillot, Françoise. Filles et garçons à l’école : Une égalité à construire. s.l. : Centre national de documentation pédagogique, 1999. p. 87.

10. Blanch, Danielle C., et al. Medical student gender and issues of confidence. September 2008, Vol. 72, 3, pp. 374-381. Full text